Адаптированная образовательная программадошкольного образования
для детей с тяжелыми нарушениями речи
Разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартомдошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155), и федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования (утверждена приказом
Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022)

г. Мурманск, 2023 г.

I
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.4
1.2
1.2.1
1.2.2
1.3
II
2.1

2.2

2.2.1
2.2.2
2.3
2.4
III.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
IV

СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
3
Пояснительная записка
3
Цели и задачи реализации Программы
4
Общие принципы и подходы к формированию Программы
5
Специфические принципы и подходы к формированию
5
Программы для обучающихся с ТНР
Значимые характеристики особенностей детей с ТНР
6
Планируемые результаты освоения Программы
10
Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части
10
Программы
Целевые ориентиры, реализуемые в части формируемой
участниками образовательных отношений
12
Педагогическая диагностика достижения планируемых
результатов
15
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
20
2.1.1. Задачи, содержание и описание образовательной по 20
образовательным
областям
в
соответствии
с
психофизическими особенностями ребенка с ТНР
Описание вариативных форм, способов, методов и 25
средств
реализации
Программы
с
учетом
психофизических,
возрастных
и
индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся с ТНР,
специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов
Особенности взаимодействия педагогических работников с 26
детьми с ТНР
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с 27
семьями дошкольников с ТНР
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми 28
с ТНР
Рабочая программа воспитания
61
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
85
Психолого-педагогические
условия,
85
обеспечивающие развитие ребенка с ТНР
Организация
предметно-пространственной
88
развивающей образовательной среды
Кадровые условия реализации Программы
96
Финансовые условия реализации Программы
103
Материально-технические условия реализации
103
Программы
Календарный план воспитательной работы
107
Режим и распорядок дня
108
Часть программы, формируемая участниками
110
образовательных отношений
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
112
ПЕРЕЧЕНЬ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ
115

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1Пояснительная записка
Основная образовательная программа МБДОУ №18 города Мурманска разработана в
соответствии с требованиями основных нормативно-правовых документов:

Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от
20 ноября 1989 года. - ООН 1990.

Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с
изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации»

Закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях
прав ребенка в Российской Федерации»

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. №
874 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г.,
регистрационный № 70809).

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 28 сентября 2020 г. № 28 «Об утверждении САНПИН 2.4.1.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организации воспитания и обучения, отдыха и оздоровления
детей и молодежи»

Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 г.
№2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПин 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы
и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания»

Уставом МБДОУ № 18 города Мурманска.
Структура Программы включает три основных раздела - целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию
Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по
пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие;
речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы,
методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды:
предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со
педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционноразвивающей работы).
Содержательный раздел Программы включает рабочую программу воспитания, которая
раскрывает задачи и направления воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к
российским традиционным духовным ценностям, правилам и нормам поведения в российском
обществе.
Организационный раздел Программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка данной нозологической группы, особенности организации
развивающей предметно-пространственной среды, календарный план воспитательной работы с
перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат.
Дополнительный раздел Программы - текст ее краткой презентации, ориентированной на
родителей (законных представителей), который размещается на сайте МБДОУ № 18 г. Мурманска.
В Программе отражена обязательная часть (разработана на основе ФАОП ДО) и часть,
формируемая участниками образовательных отношений.
Обязательная часть Программы обеспечивает:

•
воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина Российской
Федерации, формирование основ его гражданской и культурной идентичности на доступном его
возрасту содержании доступными средствами;
•
создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее – ДО),
ориентированного на приобщение детей к духовно-нравственным и социокультурным ценностям
российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и уважающего историю
и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
•
создание единого федерального образовательного пространства воспитания и обучения
детей от рождения до поступления в начальную школу, обеспечивающего ребенку и его родителям
(законным представителям), равные, качественные условия ДО, вне зависимости от места и
региона проживания.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены выбранные
участниками образовательных отношений программы, направленные на развитие детей в
образовательных областях, видах деятельности и культурных практиках (парциальные
образовательные программы), отобранные с учетом приоритетных направлений, климатических
особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений развития и ориентированные на
потребность детей и их родителей (законных представителей):

парциальная программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста» Р. Б.
Стеркина, О. Л. Князева, Н. Н. Авдеева;

парциальная программа по физическому развитию «Физкультурные занятия в
детском саду» Л.И. Пензулаева»;

парциальная программа художественно-эстетического развития детей 2-7 лет в
изобразительной деятельности «Цветные ладошки» И.А. Лыкова;

парциальная программа художественно-эстетического развития «Конструирование и
ручной труд в детском саду» Л. В. Куцакова;

парциальная программа «Приобщение детей к истокам русской народной культуры»
О.Л. Князева

парциальная программа нравственно-патриотического воспитания «От малой Родины
до великой России» Л.А. Ломайкина.
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема; части,
формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%.
1.1.1 Цели и задачи реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного
возраста с ТНР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование
и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТНР, в том числе
их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ТНР;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации
(абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ТНР;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
1.1.2 Общие принципы и подходы к формированию Программы
1.
Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возрастов), обогащение (амплификация) детского развития.
2.
Построение образовательной деятельности
на
основе
индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе
содержания своего образования, становится субъектом образования.
3.
Содействие и сотрудничество детей и родителей (законных представителей),
совершеннолетних членов семьи, принимающих участие в воспитании детей младенческого,
раннего и дошкольного возрастов, а также педагогических работников (далее вместе - взрослые).
4.
Признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
5.
Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности; сотрудничество ДОУ
с семьей.
6.
Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства.
7.
Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности.
8.
Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
9.
Учет этнокультурной ситуации развития детей.
1.1.3 Специфические принципы и подходы к формированию Программы для
обучающихся с ТНР
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся:
Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с
другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или)
медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской
и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с
ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы,
мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание
образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.

4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии
со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся
посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные
области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в
форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами
Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с
ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с
познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно
связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения
целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом
которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу.
При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
1.1.4 Значимые характеристики особенностей детей с ТНР
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной
системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание
у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности.
Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать,
что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи.
Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном
развитии, к своеобразному формированию психики.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной).
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии.
Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных
слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны
окружающим (пол - ли, дедушка -де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет
собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух - уту, киска-тита), а также совершенно
непохожих на произносимое слово (воробей-ки). В речи детей могут встречаться отдельные
общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому
составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и
действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под
одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа
обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и
неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло,
полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из
внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными
словами, например, паук - жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют
названиями предметов (открывать - дверь) или наоборот (кровать - спать). Небольшой словарный
запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова,
обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют
морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается
преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь
у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий
(акой -открои). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного,
однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение
слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно
непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число
существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д.,
например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них

отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка - марка,
деревья - деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью
отсутствует .
В речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна
тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики - ку. Лишь некоторые
дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом
звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР
недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития(по Р.Е. Левиной).
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и
за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В
результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные
местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда
сопровождается жестом (слово чулок - нога и жест надевания чулка, режет хлеб - хлеб, ножик и
жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением
частицы не (помидор - яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения,
наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы -по временам, но
часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в
именительном падеже, глаголы - в инфинитиве или в форме 3го лица единственного и
множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с
существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит
случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также
аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего
времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя
елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа
глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода
(например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не
употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и
глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).
Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на
будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются
попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают
неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала
лето...лета...лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться
фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых
событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются
недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры
слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они
начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети
способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и
глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными
окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на
смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание
форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых
ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более
точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно
произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 1620. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [З], [З'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р'], [Т],
[Т'], [Д], [Д'], [Г], [Г'].
Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные
артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их
употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения
у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение

слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно
передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время
повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза —
вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава
двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется,
но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто
обнаруживается выпадение звуков: банка - бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей
произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто
наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда - вида. В трехсложных словах дети, наряду с
искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова
-ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены.
Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение
многосложной структуры: велосипед - сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение
слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими
искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: в клетке лев. - Клеки вефь.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и
овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива
понимается как грибы, шерсть как шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное
употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и
глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и
действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают
большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и
неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими
сходный предмет или действие (кресло - диван, вязать - плести) или близкими по звуковому
составу (смола - зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к
пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается
неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их
редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их
(памятник - героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются
детьми по значению (поить - кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по
звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные,
обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму,
некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются
только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются
редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для
выражения пространственных отношений - в, к, на, под и др.). Временные, причинные,
разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко
используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния,
свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).
Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении
различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание
значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы
грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении
временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования
дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за
чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний
существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных
среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало зеркалы, копыто - копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных
женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода
с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение

существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с
пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь - вместо сидели);
ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное
согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у
детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто
словообразование заменяется словоизменением (снег - снеги). Редко используются
суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является
неправильным (садовник - садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями,
например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] - [Л]), к слову
свисток — цветы (смешение [С] - [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно
простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при
распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто
отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и
причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц ). У
большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой
структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и
синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных
фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной
слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса - кобалса).
Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных
по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но
иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений
слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки
в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа
существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных
слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные,
пространственные отношения. Нарушение звукослоговой структуры слов проявляются у детей в
различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в
памяти.
Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений
звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.
Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения
звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова.
У них отмечаются персеверации (бибиблиотекарь - библиотекарь), перестановки звуков и слогов
(потрной - портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань - ткачиха ткет ткань),
замены слогов (кабукетка- табуретка), реже - опускание слогов (трехтажный - трехэтажный). Среди
нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью
звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность
речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что
свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и
является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня
речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на
разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых
животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист),
частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия
(деревья - березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют
типовые и сходные названия (прямоугольный - квадрат, перебежал - бежал). Лексические ошибки
проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик
подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом - большой, смелый
мальчик - быстрый). В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны
достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные

связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с
подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику
(плохой - хороший). Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений
абстрактных слов (бег - хождение, бежать, ходить, набег; жадность - нежадность, вежливость;
вежливость - злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их
значения (молодость - немолодость; парадная дверь - задок, задник, не передничек).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется
в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко
трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов,
обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц
мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы
словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).Выраженные
трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо
повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную
форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении
уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко - гнездышко), суффиксов единичности (чайка чаинка). На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике
(листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании
малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности
возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть подвинуть, отодвинуть - двинуть).
1.2. Планируемые результаты освоения Программы
1.2.1. Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части Программы
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования. Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений
обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства. Целевые ориентиры реализации
АОП ДО для обучающихся с ТНР. В соответствии с особенностями психофизического развития
ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы. К концу данного
возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план),
осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов, решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из
личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка),
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

1.2.2.

Целевые ориентиры, реализуемые в части формируемой участниками

образовательных отношений
Планируемые результаты освоения парциальной программы «Основы
безопасности детей дошкольного возраста» авторы Р. Б. Стеркина, О. Л. Князева, Н. Н.
Авдеева:

ребенок понимает, что именно может быть опасным в общении с другими людьми;

формируется потребность к здоровому образу жизни;

использует нормы и правила здорового образа жизни;

способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения
взаимоотношении со взрослыми и сверстниками;

имеет представление о предметах, которые могут служить источником опасности в
доме (балкон, окна, колющие, режущие, воспламеняющиеся предметы);

проявляет понимание к экологической чистоте природы и окружающего мира, имеет
представление о природоохранном поведении;

имеет первичные представления о строение тела, назначением мышц, костей,
пищеварительной и дыхательной систем, работы сердца;

проявляет сострадание, стремление помочь больным, одиноким, пожилым людям.
Планируемые результаты освоения парциальной программы по физическому
развитию «Физкультурные занятия в детском саду» Л.И. Пензулаева»
5 – 6 лет:

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни:

имеет начальные представления о составляющих (важных компонентах) здорового
образа жизни (правильное питание, движение, сон) и факторах, разрушающих здоровье;

знает о значении для здоровья человека ежедневной утренней гимнастики,
закаливания организма, соблюдения режима дня;

имеет представление о роли гигиены и режима дня для здоровья человека;

имеет представление о правилах ухода за больным.
Развитие физических качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости и
координации):

может прыгать на мягкое покрытие (высота 20 см), прыгать в обозначенное место с
высоты 30 см, прыгать в длину с места (не менее 80 см), с разбега (не менее 100 см), в высоту с
разбега (не менее 40 см), прыгать через короткую и длинную скакалку;

умеет лазать по гимнастической стенке (высота 2,5 м) с изменением темпа;

умеет метать предметы правой и левой рукой на расстояние 5–9 м, в вертикальную
и горизонтальную цель с расстояния 3–4 м, сочетать замах с броском, бросать мяч вверх, о землю
и ловить его одной рукой, отбивать мяч на месте не менее 10 раз, в ходьбе (расстояние 6 м). Владеет
школой мяча.

Накопление и обогащение двигательного опыта (овладение основными
движениями):

умеет ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную осанку, направление и
темп;

выполняет упражнения на статическое и динамическое равновесие;

умеет перестраиваться в колонну по трое, четверо; равняться, размыкаться в
колонне, шеренге; выполнять повороты направо, налево, кругом;

ходит на лыжах скользящим шагом на расстояние около 2 км; ухаживает за лыжами;

умеет кататься на самокате;

умеет плавать (произвольно);

участвует в спортивных играх и упражнениях, в играх с элементами соревнования,
играх-эстафетах.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании:

участвует в упражнениях с элементами спортивных игр: городки, бадминтон,

футбол, хоккей;

проявляет самостоятельность, творчество, выразительность и грациозность
движений;

умеет самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры;

проявляет интерес к разным видам спорта.
6 – 8 лет:
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: имеет
сформированные представления о здоровом образе жизни; об особенностях строения и функциями
организма человека, о важности соблюдения режима дня, рациональном питании, значении
двигательной активности в жизни человека, пользе и видах закаливающих процедур, роли
солнечного света, воздуха и воды в жизни человека и их влиянии на здоровье.
Развитие физических качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости и
координации):

может прыгать на мягкое покрытие (с высоты до 40см);

мягко приземляться;

прыгать в длину с места (на расстояние не менее 100 см);

с разбега (180 см);

в высоту с разбега (не менее 50 см) – прыгать через короткую и длинную скакалку
разными способами;

может перебрасывать набивные мячи (вес 1 кг);

бросать предметы в цель из разных исходных положений;

попадать в вертикальную и горизонтальную цель с расстояния 4–5 м;

метать предметы правой и левой рукой на расстояние 5–12 м;

метать предметы в движущуюся цель;

ходит на лыжах: переменным скользящим шагом на расстояние 3 км, поднимается
на горку, спускается с горки, тормозит при спуске;

проявляет статическое и динамическое равновесие, координацию движений при
выполнении сложных упражнений.
Накопление и обогащение двигательного опыта (овладение основными
движениями):

выполняет правильно технику всех видов основных движений: ходьбы, бега,
прыжков, метания, лазанья;

умеет перестраиваться: в 3–4 колонны, в 2–3 круга на ходу, шеренги после расчёта
на первый-второй;

соблюдать интервалы во время передвижения;

выполняет физические упражнения из разных исходных положений чётко и
ритмично, в заданном темпе, под музыку, по словесной инструкции;

следит за правильной осанкой.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании:

участвует в играх с элементами спорта (городки, бадминтон, баскетбол, футбол,
хоккей, настольный теннис):

умеет самостоятельно организовывать подвижные игры, придумывать собственные
игры;

проявляет интерес к физической культуре и спорту, отдельным достижениям в
области спорта;

проявляет интерес к спортивным играм и упражнениям (городки, бадминтон,
баскетбол, теннис, хоккей, футбол).
Планируемые результаты освоения парциальной программы художественноэстетического развития детей 2-7 лет в изобразительной деятельности «Цветные ладошки»
автор И.А. Лыкова
Старшая группа (5-6 лет)
К 6 годам ребенок с увлечением рассматривает произведения изобразительного и

декоративно-прикладного искусства; замечает красоту и гармонию в окружающем мире
(природном, бытовом, социальном), выражая свое индивидуальное эмоционально-ценностное
отношение.
Самостоятельно создает выразительные образы различных объектов и явлений
окружающего мира на основе сформированных представлений о них, при этом старается передать
не только основные признаки (форму, цвет, пропорции, фактуру) изображаемых объектов, но и
различные взаимосвязи между ними, а также выразить свое личное отношение.
В разных видах изобразительной деятельности стремится к воплощению
развернутых сюжетов; в декоративно-оформительской деятельности создает изделия, гармонично
сочетающие форму, декор и назначение предмета.
Успешно, самостоятельно и с интересом применяет освоенные художественные
техники и способы, свободно сочетает их для реализации своих творческих замыслов; по своей
инициативе осваивает новые техники (монотипия, коллаж, мозаика, граттаж, декупаж, квиллинг,
папье-маше, оригами, киригами и др.) и различные изобразительно-выразительные средства
(форма, линия, цвет, ритм, композиция).
Подготовительная к школе группа (6-8 лет)
К 7-8 годам ребенок самостоятельно, свободно, увлеченно, с ярко выраженным и
устойчивым интересом создает оригинальные образы и сюжетные композиции различной
тематики из близкого окружения (семья, детский сад, бытовые общественные и природные
явления, флора, фауна, деревня, город, праздники), а также на основе своего представления о
«далеком» (природа и культура на других континентах, путешествия, космос), «прошлом» и
«будущем» (приключения).
В творческих работах передает различными изобразительно-выразительными
средствами свои личные впечатления об окружающем мире (грустный или веселый человечек,
добрый или злой сказочный персонаж) и выражает свое эмоционально-ценностное отношение.
Успешно реализует творческие замыслы, свободно сочетает разные виды
художественно-продуктивной деятельности; уверенно использует освоенные художественные
техники и изобразительно-выразительные средства как особый «язык искусства»; с интересом
осваивает новые способы создания образа и изобретает свои в процессе художественного
экспериментирования; умеет планировать работу; охотно сотрудничает с другими детьми в
процессе создания коллективной композиции.
Интересуется изобразительными декоративно-прикладным искусством; выражает
свое отношение к эстетическим объектам и явлениям (красиво, нравится, любуюсь); имеет опыт
«зрителя» в художественном музее и на арт-выставке.
Планируемые результаты освоения парциальной программы художественноэстетического развития «Конструирование и ручной труд в детском саду» автор Л. В. Куцакова:

ребёнок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах
деятельности – игре, общении, конструировании и др. Способен выбирать себе род занятий,
участников совместной деятельности, обнаруживает способность к воплощению разнообразных
замыслов;

ребёнок уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относится к
себе и к другим, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со
сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать
интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться
разрешать конфликты;

ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности. Способность ребёнка к фантазии, воображению, творчеству интенсивно развивается
и проявляется в игре. Ребёнок владеет разными формами и видами игры. Умеет подчиняться
разным правилам и социальным нормам, различать условную и реальную ситуации, в том числе
игровую и учебную;

творческие способности ребёнка также проявляются в том, что он умеет
фантазировать вслух, может выражать свои мысли и желания;

у ребёнка развита крупная и мелкая моторика. Он может контролировать свои
движения и управлять ими, обладает развитой потребностью мастерить поделки из различных

материалов и т. п.;

ребёнок способен к волевым усилиям, преодолевать сиюминутные побуждения,
доводить до конца начатое дело.
Планируемые результаты освоения парциальной программы «Приобщение
детей к истокам русской народной культуры» автор О.Л. Князева
Дошкольный возраст:

Знает основные литературные понятия по фольклору; краткое содержание
прочитанных литературных произведений; быт и традиции русского народа; песни, частушки,
потешки, загадки, пословицы, поговорки, заклички.

Умеет рассказывать русские народные сказки, потешки и обыгрывать их.

Использует в игре предметы быта русского народа; Создаёт творческие работы по
фольклорным произведениям.
Планируемые результаты освоения парциальной программы нравственнопатриотического воспитания детей 5-7 лет «От малой Родины до великой России» автор Л.А.
Ломайкина

наличие у детей знаний об истории своего города, своей страны, природных
богатствах; социально-экономической значимости;

возникновение стойкого интереса к русской народной культуре, традициям и
обычаям русского народа и народов проживающих на территории РФ. Осознанное употребление в
активной речи русского фольклора (пословиц, поговорок, поговорок, потешек, закличек);

воспитание патриотических чувств через изучение государственной символики
России привлечение семьи к нравственно-патриотическому воспитанию детей.
Итоговая работа по выявлению уровня освоения детьми содержания программы
проводится в виде викторины с комплексом вопросов и заданий по каждому блоку.
1.3
Педагогическая
диагностика
достижения
планируемых
результатов
Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов направлена на изучение
деятельностных умений ребенка, его интересов, предпочтений, склонностей, личностных
особенностей, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она позволяет выявлять
особенности и динамику развития ребенка, составлять на основе полученных данных
индивидуальные образовательные маршруты освоения образовательной программы, своевременно
вносить изменения в планирование, содержание и организацию образовательной деятельности.
Педагогическая диагностика является основой для целенаправленной деятельности педагога,
начальным и завершающим этапом проектирования образовательного процесса в дошкольной
группе. Ее функция заключается в обеспечении эффективной обратной связи, позволяющей
осуществлять управление образовательным процессом. Цели педагогической диагностики, а также
особенности её проведения определяются требованиями ФГОС ДО. При реализации Программы
может проводиться оценка индивидуального развития детей, которая осуществляется педагогом в
рамках педагогической диагностики. Вопрос о её проведении для получения информации о
динамике возрастного развития ребёнка и успешности освоения им Программы, формах
организации и методах решается непосредственно ДОО.
Специфика педагогической диагностики достижения планируемых образовательных
результатов обусловлена следующими требованиями ФГОС ДО:
1) планируемые результаты освоения Программы заданы как целевые ориентиры
дошкольного образования и представляют собой социально-нормативные возрастные
характеристики возможных достижений ребенка на разных этапах дошкольного детства; целевые
ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе и в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями детей и основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей; освоение Программы не
сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся
Педагогическая диагностика направлена на оценку индивидуального развития детей дошкольного
возраста, на основе которой определяется эффективность педагогических действий и
осуществляется их дальнейшее планирование. Результаты педагогической диагностики

(мониторинга) используются исключительно для решения следующих образовательных задач: 1)
индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной
траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей. Основная задача диагностики – получение
информации об индивидуальных особенностях развития ребенка. На основании этой информации
разрабатываются рекомендации для воспитателей и родителей (законных представителей) по
организации образовательной деятельности, планированию индивидуальной образовательной
деятельности. Педагогическая диагностика проводится в начале и в конце учебного года.
Сравнение результатов стартовой и финальной диагностики позволяет выявить индивидуальную
динамику развития ребенка. Педагогическая диагностика индивидуального развития детей
проводится в произвольной форме на основе малоформализованных диагностических методов:
наблюдения, свободных бесед с детьми, анализа продуктов детской деятельности (рисунков, работ
по лепке, аппликации, построек, поделок и др.), специальных диагностических ситуаций. При
необходимости
используются
специальные
методики
диагностики
физического,
коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического развития. Ведущим
методом педагогической диагностики является наблюдение. Осуществляя педагогическую
диагностику, педагог наблюдает за поведением ребенка в естественных условиях, в разных видах
деятельности, специфичных для детей раннего и дошкольного возраста. Ориентирами для
наблюдения являются возрастные характеристики развития ребенка. Они выступают как
обобщенные показатели возможных достижений детей на разных этапах дошкольного детства в
соответствующих образовательных областях. Педагог может установить соответствие общих
планируемых результатов с результатами достижений ребенка в каждой образовательной области.
В процессе наблюдения педагог обращает внимание на частоту проявления каждого показателя,
самостоятельность и инициативность ребенка в деятельности. Частота проявления указывает на
периодичность и степень устойчивости показателя. Самостоятельность выполнения действия
позволяет определить зону актуального и ближайшего развития ребенка. Инициативность
свидетельствует о проявлении субъектности ребенка в деятельности и взаимодействии. Результаты
наблюдения фиксируются, способ и форму их регистрации педагог выбирает самостоятельно.
Оптимальной формой фиксации результатов наблюдения является карта развития ребенка.
Педагог может составить ее самостоятельно, отразив показатели возрастного развития ребенка,
критерии их оценки. Фиксация данных наблюдения позволят педагогу отследить, выявить и
проанализировать динамику в развитии ребенка на определенном возрастном этапе, а также
скорректировать образовательную деятельность с учетом индивидуальных особенностей развития
ребенка и его потребностей. Результаты наблюдения могут быть дополнены беседами с детьми в
свободной форме, которые позволяют выявить причины поступков, наличие интереса к
определенному виду деятельности, уточнить знания о предметах и явлениях окружающей
действительности и др. Анализ продуктов детской деятельности может осуществляться на основе
изучения материалов портфолио ребенка (рисунков, работ по аппликации, фотографий работ по
лепке, построек, поделок и др.). Полученные в процессе анализа качественные характеристики
существенно дополнят результаты наблюдения за продуктивной деятельностью детей
(изобразительной, конструктивной, музыкальной и др.). Педагогическая диагностика завершается
анализом полученных данных, на основе которых педагог выстраивает взаимодействие с детьми,
организует предметно-развивающую среду, мотивирующую активную творческую деятельность
воспитанников,
составляет
индивидуальные
образовательные
маршруты
освоения
образовательной Программы, осознанно и целенаправленно проектирует образовательный
процесс. При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, причин
возникновения трудностей в освоении образовательной программы), которую проводят
квалифицированные специалисты (педагоги-психологи). Участие ребенка в психологической
диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей). Результаты
психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического
сопровождения и оказания адресной психологической помощи. Система мониторинга динамики
развития обучающихся с ОВЗ.

Формы, периодичность, решаемые задачи и способы фиксации результатов
педагогической диагностики
Формы проведения
педагогичсекой
диагностики
Педагогическое
наблюдение

Анализ продуктов
детской
деятельности
Игровые
проблемные
ситуации

Решаемые задачи (с
указанием
возрастных
категория
обучающихся)
1. Определение
исходного,
промежуточного и
итогового
показателей
качества
выполнения задач
образовательных
областей
(обязательная часть)
2. Определение
результатов
решения
воспитательных
задач

Периодичность,
ответственные

Способы фиксации

Начальный этап
освоения
Программы,
воспитатель,
учитель-логопед

Карты наблюдений

По мере
необходимости,
воспитатель,
учитель- логопед

Карты наблюдений

Уточнение/
подтверждение
данных проведения
диагностики

Методическое пособие, используемое при проведении педагогической диагоностики:
Н.Г. Лаврова, И.В. Чеботарева «Педагогическая диагности в детском саду в условиях реализации
ФГОС ДО».
Цели психологической диагностики: своевременное определение проблем в развитии детей,
определение
необходимости
и
направлений
нндивидуально-дифференциированного
психологического сопровождения семей и детей.
Формы проведения
психологической
диагностики,
инструментарий
«Экспрессдиагностика
готовности к школе»
К. Вархотова, Н.В.
Дятко, Е.В. Сазонова,
Тест школьной
зрелости КернаЙирасека
Методики : С.Д.
Забрамная, О.В.
Боровик, Е.А.
Стребелева, Р.С.
Немов, А.Р. Лурия,
С.Г. Яекобсон, В.Г.
Щур

Решаемые задачи (с
указанием возрастных
категория
обучающихся)
Определение
готовности детей
старшего дошкольного
возраста к школьному
обучению

Периодичность,
ответственные

Способы фиксации

На этапе завершения
ДО, педагог-психолог

Инидивидуальный
протокол,
анализтические
таблицы

Определение особых
образовательных
потребностей
обучающихся, в том
числе с трудностями
освоения Программы
и социализации в
ДОО, -выявление
детей с проблемами
развития
эмоциональной,

При проектировании
КРР, по мере
необходимости, для
прохождения ТПМПК,
педагог-психолог

Протоколы,
аналитические
таблица, психологопедагогические
характеристики,
заключение педагогапсихолога.

интеллектуальной
сферы

Педагогическая диагностика завершается анализом полученных данных, на основе которых
педагоги выстраивают взаимодействие с детьми, организует предметно-развивающую среду,
мотивирующую активную творческую деятельность воспитанников, составляет индивидуальные
образовательные маршруты освоения образовательной Программы, осознанно и целенаправленно
проектирует образовательный процесс. Логопедическое обследование - диагностика проводится в
периодичностью 2 раза в год (в начале учебного года и в конце). Развивающее оценивание
качества. Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сензитивных периодов в развитии. Обучающиеся с
различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития
личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка. Программой
предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет право самостоятельного выбора инструментов педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики. В соответствии
со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного
общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников Организации в соответствии: разнообразия
вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве; разнообразия вариантов
образовательной и коррекционно-реабилитационной среды; разнообразия местных условий в
разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя, региона, страны,
обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования
в разных условиях их реализации в масштабах всей страны. Система оценки качества реализации
Программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна
обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять
свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии
с принципами и требованиями Стандарта. Программой предусмотрены следующие уровни
системы оценки качества: диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе; внутренняя оценка, самооценка
Организации; внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка. На уровне образовательной организации система оценки качества

реализации Программы решает задачи: повышения качества реализации программы дошкольного
образования; реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации; обеспечения объективной
экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы
дошкольного образования обучающихся с ОВЗ; задания ориентиров педагогическим работникам
в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации; создания
оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся
с ОВЗ. Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические
условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является
уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его
семья и педагогический коллектив Организации. Система оценки качества дошкольного
образования: должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных
Стандартом; учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка; исключает использование оценки индивидуального
развития ребенка в контексте оценки работы Организации; исключает унификацию и
поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования; способствует открытости
по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических работников, общества и
государства; включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации; использует единые инструменты,
оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для
внешнего оценивания.

II.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.1. Задачи, содержание и описание образовательной по образовательным областям
в соответствии с психофизическими особенностями ребенка с ТНР
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
 усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности; развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником
и другими детьми;
 становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
 развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирования готовности к
совместной деятельности с другими детьми и педагогическим работником, формирования
уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в Организации;
 формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирования
основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
 развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
 развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста:
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими
детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические работники
создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему
накоплению детьми словарного запаса. Характер решаемых задач позволяет структурировать
содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим
разделам:
 игра;
 представления о мире людей и рукотворных материалах;
 безопасное поведение в быту, социуме, природе;
 труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие»
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом. Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с обучающимися с ТНР предполагает следующие направления работы:
 дальнейшее формирование представлений обучающихся о разнообразии
окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
 воспитание правильного отношения к людям, к вещам;
 обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения обучающихся.
В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у обучающихся
активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях. В этот период
большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение
обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные

игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и
сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно
включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы. Работа
с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических
техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии. Занятия по
психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит
педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками группы и родителям (законным
представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у
обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной).
Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом
обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности. Особое внимание
обращается на формирование у обучающихся представления о Родине: о городах России, о ее
столице, о государственной символике, гимне страны. У обучающихся в различных ситуациях
расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о
макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических
представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся устойчивого
алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях
поведения с посторонними людьми. В этот период большое внимание уделяется формированию у
обучающихся интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной
организации. У обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается
познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Педагогические работники, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание
на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметноразвивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка. Активными участниками
образовательного процесса в области «Социально- коммуникативное развитие» являются
родители (законные представители) обучающихся, а также все педагогические работники,
работающие с детьми с ТНР.
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
 развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
 формирования познавательных действий, становления сознания;
 развития воображения и творческой активности; формирования первичных представлений
о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях);
 формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира;
 развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»
является формирование связной речи обучающихся с ТНР. В этот период основное внимание
уделяется стимулированию речевой активности обучающихся. У них формируется мотивационнопотребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является
формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного
восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира.
Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной
речи обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с

использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования
планирующей функции речи обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего
выполнения задания. Совместно со педагогическим работником, а затем самостоятельно детям
предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности
действий в различных видах деятельности. Педагогические работники создают условия для
развития коммуникативной активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого,
в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование
средств межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают
детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой
деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный,
бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся. У обучающихся активно
развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется
использование речи в области познавательно- исследовательского, художественно-эстетического,
социально-коммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут
стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития
обучающихся, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание
обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинноследственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их. В сфере
приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений педагогические
работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность. Для формирования у обучающихся мотивации к школьному
обучению, в работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их
к обучению грамоте. Эту работу учитель-логопед и воспитатель проводят, исходя из особенностей
и возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а
также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
 развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
 развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
 приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества.
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и
культуре в широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и других видах художественно-творческой
деятельности.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать условия
для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной со
педагогическим работником). Любое проявление инициативы и самостоятельности обучающихся
приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в
коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого развитии обучающихся, в
образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность
обучающихся.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических упражнениях

с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на утренней
гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах. Обучающиеся знакомятся и
становятся участниками праздников. Педагогические работники знакомят обучающихся с
доступными для их восприятия и игр художественными промыслами. Основное содержание
образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Основной формой
организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи,
связанные с формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое
внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать
отдельные игровые ситуации. Для развития изобразительных умений и навыков большое значение
имеет коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие
виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни
обучающихся и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин. Все больше внимания
уделяется развитию самостоятельности обучающихся при анализе натуры и образца, при
определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого
замысла, его композиционных и цветовых решений. Тематика занятий и образовательных
ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный
опыт обучающихся. Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического
работника приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В
коррекционно-образовательный
процесс
вводятся
технические
средства
обучения:
рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте
обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета,
оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности
(лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки определяется
средствами музыкальной выразительности. Особое внимание в музыкальном развитии
дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке
адекватно характеру музыкального образа. В этот период музыкальный руководитель, воспитатели
и другие специалисты продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный,
ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических работников.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно
же, на музыкальных занятиях. Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся
(восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков
(дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда,
музыкального руководителя и воспитателей.
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
 становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
 овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
 развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
 приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
 формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические
работники способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью.
Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают

детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в
том числе правил здорового питания, закаливания.
Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков и привычек,
нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических
навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных
мероприятиях.
В целях совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формирования начальных
представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у
ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, педагогические
работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных
эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости,
правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм,
занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают
обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты. Педагогические работники проводят
физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные
праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют детям
возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими
видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста:
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение приобретает
формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных
играх с другими детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части
занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной
двигательной деятельности формируется у обучающихся в различные режимные моменты: на
утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями
логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж,
различные виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая),
закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся обучают плаванию, организуя в
бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия. Продолжается работа по
формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время
игр и упражнений обучающиеся учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места
проведения занятий. Педагогические работники привлекают обучающихся к посильному участию
в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления
их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов. В этот возрастной период
в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также различные импровизационные
задания, способствующие развитию двигательной креативности обучающихся. Для организации

работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной
деятельности.
Важно вовлекать обучающихся с ТНР в различные игры- экспериментирования, викторины,
игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал, связанный
с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни. В этот период педагогические
работники разнообразят условия для формирования у обучающихся правильных гигиенических
навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для обучающихся,
современную, эстетичную бытовую среду. Обучающихся стимулируют к самостоятельному
выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной
организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового
платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за
вещами и игрушками). В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
обучающихся с ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях
(законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об
особенностях своего здоровья.
Педагогические работники продолжают знакомить обучающихся на доступном их
восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а
также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом
возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах
здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках,
приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью
«Социально-коммуникативное развитие», формируя у обучающихся представления об опасных и
безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае
их возникновения. Очень важно, чтобы обучающиеся усвоили речевые образцы того, как надо
позвать педагогического работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей обучающихся с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия
конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы,
возраста обучающихся с ТНР, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов
родителей (законных представителей).
Вариативными формами, способами, методами, организации образовательной деятельности
являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся,
исходя из особенностей их психофизического и речевого развития (занятия), различные виды игр
и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и
подвижная игра, в том числе, народные игры, игра- экспериментирование и другие виды игр;
взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся
между собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники,
социальные акции, а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все
формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов
деятельности.

2.2.1. Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми с ТНР
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды: характер взаимодействия с педагогическим

работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к
другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой
двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений
с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он
не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров
по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у
него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.

2.2.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями
(законными представителями). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогают изготавливать пособия для работы в
Организации и дома. Задания для выполнения в домашних условиях, предлагаемые учителемлогопедом, педагогом-психологом и воспитателем, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся. Особенности взаимодействия педагогического
коллектива с семьями дошкольников с ТНР:
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового.
Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители
(законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых
социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников Организации сродителями (законными
представителями) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных
представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль родителей (законных
представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание
проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребѐнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок - его
развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач: выработка у педагогических
работников уважительного отношения к традициям семейного воспитания обучающихся и
признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка; вовлечение
родителей (законных представителей) в образовательный процесс; внедрение эффективных
технологий сотрудничества с родителями (законными представителями), активизация их участия
в жизни детского сада. создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе; повышение родительской
компетентности в вопросах воспитания и обучения обучающихся.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления: аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных
потребностей ребѐнка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для
согласования воспитательных воздействий на ребенка; коммуникативно-деятельностное направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей);
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в
семье и детском коллективе. информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности

Организации; создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум,
группы в социальных сетях).
Для взаимодействия используются тетради на печатной основе: «Логопедические
домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР» -Н.Э. Теремковой;«Развиваем связную речь у детей
4-5 (5-6, 6-7) лет с ОНР» - Арбековой Н.Е.; «Развиваем графические навыки» - Граб Л.М. ;
«Логопедические прописи для дошколят» - Османовой Г.А., Перегудовой Т.С. Задания тетрадей
на печатной основе подобраны в соответствии с изучаемыми в группах детского сада
лексическими темами и требованиями программы.
Для каждой возрастной группы учтены особенности развития детей данного возраста.
Работа с родителями включает: проведение мониторинговых мероприятий; система
методических рекомендаций (серия тетрадей «Занимаемся вместе», серия альбомов «Говорим
правильно», серия альбомов «Логопедические домашние задания»); наглядные материалы для
стенда «Родителям о развитии ребенка»; открытые показы деятельности; консультации;
пропаганда передового семейного опыта; родительские собрания; проведение совместных
игровых сеансов (семейный клуб); проведение экскурсий, походов, развлечений.
2.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
Программа коррекционной работы обеспечивает:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-педагогической
помощи
обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования.
Задачи программы:
 определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных
уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
 коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических
и медицинских средств воздействия;
 оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР с целью преодоления
неречевых и речевых расстройств;
достижение уровня речевого развития, оптимального для ребенка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности
и в различных коммуникативных ситуациях;
обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных
областей и воспитательных мероприятий;
психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного
включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений
с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая
работа
всех
педагогических
работников
дошкольной
образовательной организации включает:
системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня
речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
социально-коммуникативное развитие;
развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с
ТНР; развитие высших психических функций;
коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с целью

максимальной социальной адаптации ребенка с ТНР;
различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы,
использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителям (законным представителям), вопросов,
связанных с особенностями образования обучающихся с ТНР.
Направления и задачи коррекционно-развивающей работы
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения,
а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных
возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием компонентов
языковой системы и уровнем речевого развития (общее недоразвитие речи Iуровень; II уровень; III уровень,
IV уровень речевого развития (ОНР); Фонетико- фонематическое недоразвитие речи (ФФН)), механизмом
и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой
речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления
вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в
школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работыявляются:
 сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
 совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
 овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
 сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность социально-коммуникативных навыков;
 сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, которая должна быть
реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и комбинированной
направленности, планируется в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития,
спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся. Образовательная программа
для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность,
осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной, познавательно- исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с
квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития обучающихся, психологической,
моторно- двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении
грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по реализации
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи:
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды,
учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических пособий,
технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и информационных),
разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия, творческого
и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при реализации АОП ДО;
проведение групповыхи индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз
в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации
образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов
с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи,
позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного
всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его
эффективности; психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие
его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и
организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических
групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся
дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ
совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого,
раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится предварительная беседа с родителям (законнымпредставителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать
на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять
деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогическим
работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на
обоснованное привлечение методических пособий и дидактическихматериалов. Беседа с ребѐнком
позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о
характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании
словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической
организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в
звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы определяется национальными,
этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами
ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые
игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги»,
«Любимые мультфильмы», «Игры». Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе
вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых
ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и

включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах
деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать покази называние картинок
с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их
частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов;
животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления
природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений
нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей
ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений.
В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов,
употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением
предложений разных конструкций. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы
с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову,
заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений.
Одно из них - изучение навыков ведения диалога -реализуется в самом начале обследования, в
процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных
видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого. Важным критерием оценки
связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить
сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные
детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств,
возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие
вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по
параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагогического
работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования
лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в
процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения
им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий,
предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с
ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное
количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как
ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим
циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и
действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком
слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы:
самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание,
называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты обследования
фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение
произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой
организации слова. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи
проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей
дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных
информационных технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит
степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и
синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного

звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах
и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно- зрительных
ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребенка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков,
целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых
возможностей обучающихся с ТНР: первая схема - для обследования обучающихся, не владеющих
фразовой речью; вторая схема - для обследования обучающихся с начатками
общеупотребительной речи; третья схема - для обследования обучающихся с развернутой
фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и
фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема - для обследования обучающихся
с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об однозначном
отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о
квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения
тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной психолого-педагогической
помощи. Раннее выявление таких обучающихся и проведение соответствующих коррекционных
мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития.
В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для
родителей (законных представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также
обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии. Родители
(законные представители) информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на
становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных представителей) основным
приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из
приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития,
является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания,
глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования
артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка
потребность в общении с педагогическим работником, формировать зрительную фиксацию и
способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать
внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной
речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно воспринимать вопросы «кто?», «куда?», «откуда?», понимать обращение к
одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов,
угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В
рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой
деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных
представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в
глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что
делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет
уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического
мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета,
запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом
этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их
словесным обозначением, пониматьобобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь
должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые
совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся

появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений.
Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их
фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие
процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти,
мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционноразвивающей работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных
навыков, профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств
языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным
навыкам словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение и
число глаголов, притяжательные местоимения "мой - моя" существительные с уменьшительноласкательными суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений:
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа
«Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов - на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких
двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление
самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания
грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне
слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить
различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа
над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка
двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием
и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых,
эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения
предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты
речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей
ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторнодвигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и
персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребѐнок с ТНР овладел простой фразой,
согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги,
некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм
слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического
недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более
тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.

3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без
стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и
синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в
слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со
схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя
закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звукослоговых и звуко-буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений
слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость;
жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый
язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным
(острый -нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от
названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь -шум;
объяснять логические связи (Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы
(смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого
развития) предусматривает следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа,
бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова:
белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным
значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка,
приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать),
упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный,
неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение
слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа),
преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической
категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и
прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптикопространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия,
направленную на преодоление и (или) компенсацию недостатков речеязыкового, эмоциональноволевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных,
пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч.

Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы,
ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных,
последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии
предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от
возрастных критериев. Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи,
правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на практическом
уровне;
определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах; находить в
предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в разных
видах речевых высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки», «звонкие глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
производить элементарный звуковой анализ и синтез;
знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги,
слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо- ритмической
организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в
зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся. Обучающиеся среднего
дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают навыками
пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до
контекстной) с опорой на вопросы педагогического работника и наглядную помощь; учатся
регулировать свое речевое поведение - отвечать точнымиоднословными ответами с соблюдением
темпо-ритмической организации речи. Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
использовать в речи основные средства передачи ее содержания; соблюдать
мелодико-интонационную структуру речи.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ); свободно
пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях
общения;
адаптироваться к различным условиям общения;
преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально
приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы
и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального
мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое
рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые
и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
Содержание коррекционно-развивающей работы
Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми разного уровня речевого развития.

Исходной методологической основой содержания коррекционной работы в логопедической
группе являются положения, разработанные в отечественной логопедии Л.С. Выготским, Р.Е.
Левиной, Л.Е. Журовой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и другими.
Адаптированная Программа предназначена для коррекционного обучения детей дошкольного
возраста с нормальным слухом и интеллектом, имеющих отклонения в речевом развитии - это
дети с фонетико-фонематическим и с общим недоразвитием речи (I, II и III - го) уровней.
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень речевого
развития (ОНР Iуровня)

На начальных этапах обучения основное значение придается стимулированию речевой
активности детей с первым уровнем речевого развития на специальных логопедических
занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У детей формируется
мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные
предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление.
Одной из важных задач обучения детей в этот период является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений,
элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.
На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью детей с ОНР
1 уровня учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются
в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по
сложности синтаксическими конструкциями.
Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на
пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов
и грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей,
уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой
слов.
Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды,
обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт с
окружающими взрослыми и сверстниками. Задача учителя-логопеда — стимулировать,
поддерживать, поощрять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.
Логопедические занятия организуются не по типу лексического тренинга, а предусматривают
развитие предметно-игровой деятельности, в которой у детей возникает желание поделиться
результатами своей работы.
На логопедических занятиях дети с первым уровнем речевого развития приобретают первичные
умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется развитие коммуникативного
аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования экспрессивной речи детей —
обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться
жестами.
Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически уточнять,
расширять и закреплять на занятиях, проводимых различными специалистами — участниками
образовательного процесса, а также в повседневной жизни родителями.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,имеющими
первый уровень речевого развития.
- Преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности,
ожидание неуспеха);
- формировать устойчивый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со
сверстниками; развивать положительные эмоциональные отношения детей к
занятиям;
- развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать речь во
взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;
- развивать интерес к окружающей действительности и познавательную активность
детей; расширять понимание речи детьми;
- развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные
умения, обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;
- учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация
действий детьми);
- формировать элементарные общие речевые умения.

Содержание подготовительного этапа

Преодоление речевого и неречевого негативизма.
•
Установление контакта с ребенком;
•
повышение эмоционального тонуса ребенка;
•
включение его в совместную деятельность и формирование навыков взаимодействия
«ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок»; воспитание у ребенка уверенности в своих силах;
•
формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать в игре.
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти.
• Привлечение внимания ребенка к предметам;
• рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на объекте, активному восприятию;
знакомство с различными свойствами предметов на основе операций с ними (форма, величина,
цвет); знакомство с объемными и плоскостными геометрическими фигурами и формами предметов
(круг, квадрат, треугольник; круглый, квадратный, треугольный). Их различение в процессе
сопоставления, сравнения (рамки Монтессори с вкладышами, противопоставление предметов по
форме по принципу «такой — не такой», различение предметов контрастных и близких по форме);
• развитие стереогноза;
• соотнесение формы предмета со словом;
• формирование элементарных понятий о величине предметов и ее параметрах (большой,
маленький, средний, самый большой, самый маленький; длинный, короткий; высокий, низкий;
широкий, узкий; толстый, тонкий;
• различение предметов по величине и параметрам: противопоставление по принципу «такой
— не такой»;
• выбор предметов, одинаковых по величине и ее параметрам из группы однородных;
• группировка разнородных предметов по величине и ее параметрам; расположение предметов
по словесной инструкции в ряд (в порядке возрастания или убывания) и т. п;
• соотнесение величины предмета и ее параметров со словом; формирование понятия о цвете
предмета (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый);
• различение предметов по цвету (противопоставление по принципу «такой — не такой»;
• выбор предметов одного цвета из группы разных по форме и величине; различение предметов
контрастных и близких по цвету и т. п.); соотнесение цвета предмета со словом; привлечение
внимания ребенка к неречевым звукам, формирование сосредоточения на звуке, определение
местонахождения источника звука;
• сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков; развитие слухового
внимания при восприятии звуков различной громкости (громкий — тихий), высоты (высокий —
низкий) с использованием звучащих игрушек, музыкальных инструментов, звукоподражаний;
воспитание слухового внимания к речи;
• развитие основных функциональных уровней памяти: от простого (узнавание) к более
сложному (воспроизведению); расширение круга узнаваемых предметов на основе
сформированных зрительных и слуховых представлений;
• увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти; совершенствование
процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности
и количества предметов (три-четыре), картинок, геометрических фигур, различных по величине,
цвету и форме;
• запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (двух), звукоподражаний (двух) и т. п.

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей,
ручной и артикуляторной моторики.
• Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходьбе, беге, прыжках, в
действиях с предметами.
• развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно); выработка динамической
координации движений: четких и точных движений, выполняемых в определенном темпе и
ритме;
• удержание двигательной программы при выполнении последовательно организованных
движений;
• обучение выполнению правил в подвижных играх, согласованию своих движений с движениями
других детей;
• развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание, разжимание,
встряхивание и помахивание кистями с постепенным увеличением амплитуды движений в
суставах и совершенствованием межанализаторного взаимодействия (в работе зрительного,
слухового и тактильного анализаторов);
• формирование кинестетической основы движений пальцев рук при зрительном восприятии
(упражнения и игры на развитие праксиса позы, например, «Коза», «Улитка», «Гнездо»);
• формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения
последовательно организованных движений и конструктивного праксиса: игры с пирамидками,
матрешками, кубиками, настольным конструктором;
• составление узоров из крупной и мелкой мозаики; изображение предметов и геометрических
форм с помощью палочек (по образцу, по инструкции);
• складывание разрезных картинок; обводка, раскрашивание, штриховка (вертикальная и
горизонтальная) трафаретов;
• шнуровка и т. д.; подготовка артикуляторного аппарата к естественному формированию
правильного звукопроизношения в процессе выполнения артикуляторных игровых упражнений
по подражанию («Крокодил» — широко открыть рот, «Веселый Петрушка» — растянуть губы
в улыбку, «Поцелуй Петрушку» — вытянуть губы трубочкой, «Дразнилка» —высунуть язык
• вперед); формирование движений мимической мускулатуры по подражанию (зажмуривание
глаз, надувание щек).
Формированиемыслительныхопераций.
• Обучение детей умению получать новые сведения об объекте в процессе использования не
только знакомых, но и новых способов действия;
• развитие произвольности, опосредованности, восприятия, пространственных отношений,
способности создавать целое из частей; обучение детей простейшим обобщениям на основе
установления сходных признаков;
• формирование операции анализа и обучение способам ее реализации в деятельности;
• развитие способности устанавливать тождество, сходство и различие предметов на основе
зрительного анализа (разобрать и собрать двух(четырех)составную матрешку, пирамиды из
четырех (шести) колец; игры с конструктором, настольно-печатные игры типа «Найди такую же
картинку» и т. п.);
• формирование операций анализа и синтеза в различных по трудности условиях
идентификации и моделирования;
• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторных
способностей, способности соотнесения части и целого и их пространственной организации на
предметном уровне;
• развитие умения оперировать предметами и образами (доски Сегена с пятью-шестью
вкладышами, «Заборчик»; складывание фигурок или картинок из двух, трех, четырех частей,
разрезанных по вертикали и горизонтали;

•
дополнение до целого; конструктивные игры и т. п.); формирование операций
сравнения, обобщения, классификации; развитие способностей мысленного сопоставления
объектов, установления сходства или различия предметов по каким-либо признакам, объединение
предметов и явлений действительности в группу по общему признаку, распределение предметов по
группам;
•
обучение пониманию содержания и смысла сюжетных картинок, формирование
способности на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения (игры в лото, домино,
«Парные картинки», «Почтовый ящик», «Найди лишнее»; понимание сюжетных картинок;
группировка по темам, например, «Игрушки», «Посуда», «Одежда» и т. п.).

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и
воспроизведения ритмических структур
• Воспитание чувства ритма;
• обучение ритмическим движениям в соответствии с характером звучания музыки;
• прохлопывание простого ритма по подражанию; развитие слухового внимания и слуховой памяти
на материале из трех ритмических сигналов;
• отстукивание ритма детских песен;
• развитие чувства ритма в ритмических («Смотри и делай вместе со мной», «Слушай и делай вместе
со мной», «Посмотри и сделай, как я», «Послушай и сделай, как я») и музыкально- ритмических
играх («Мишки бегают», «Кормим петушка», «Птичка летает», «Мишки ходят»
Развитие импрессивной речи
• Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредоточиваться на
восприятии речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции;
• совершенствование понимания речи на основе восприятия целостных словосочетаний,
подкрепленных действием («Покажи куклу», «Покажи мячик», «Покажи мишку»; «Покажи куклу»
— «Принеси куклу»);
• понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шкафу и возьми мишку», «Возьми ложку и
покорми куклу», «Возьми кубики и построй дом»);
• обучение пониманию вопросов: Что? Кто? Где? («Покажи, что лежит на столе», «Покажи, кто
спит», «Покажи, где лежат игрушки», «Покажи, что гудит, а что звенит», «Покажи, кто спит, а кто
сидит», «Покажи, где кошка лежит, а где умывается»);
• соотнесение слов один — маленький с величиной предметов. много с соответствующим
количеством предметов и слов большой
Вызывание речевого подражания,потребности подражать слову взрослого
• Вызывание речевого подражания на материале гласных звуков и их сочетаний («Катя поет: аа-а»; «Вьюга гудит: у-у-у»; «Петрушка удивляется: о-о-о»; «Мышка пищит: и-и-и»; «В лесу
кричат: ау»; «Малыш плачет: уа»; «Ослик кричит: иа» и т. п.);
• вызывание звукоподражаний на материале открытых слогов: корова
—
«му»; мышка — «пи»; пальчик — «бо-бо»; машина — «би-би»; гусь — «га-га-га»; курица —
«ко-ко-ко»; на материале закрытых слогов: мячик — «бух»; собака — «ав-ав»; гномик — «нямням»; чайник — «пых-пых»; на материале слогов со стечением согласных: лягушка — «ква»,
«ква-ква»; уточка — «кря», «кря-кря»; поросенок -«хрю», «хрю-хрю» и т. п.;
• удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме несколько раз (до пяти
повторений);
• формирование способности называть предмет или действие словом, а не звукоподражанием;
формирование умения называть имена детей (Тата, Вова, Аня, Ляля, Катя, Нина), членов семьи
(мама, папа, баба, деда, тетя, дядя), выражать просьбы (на, дай), произносить указательные слова
(это, тут, там), называть действия, обозначаемые глаголами повелительного наклонения
2-го лица единственного числа (возьми, иди, пей, спи, сиди, положи);
• обучение фразовой речи путем договаривания начатых логопедом фраз, формулирования фразы-просьбы
(«Мама, дай», «Дай кису», «Папа, иди»), предложения к сотрудничеству («Давай играть») или выражения
желания («Хочу пить»);

формирование умения составлять двухсловные предложения, включающие усвоенные
существительные в именительном падеже, вопросительные и указательные слова (вопросительное слово
+ именительный падеж существительного — «Где баба?»; указательное слово + именительный падеж
существительного — «Вот Тата», «Это мама»)

Формирование общих речевых навыков.
• Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания.
• Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох) без
речевого сопровождения («Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с речевым
сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых
согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем — постепенно
распространяющихся фраз, произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха
(три слова);
• развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко — низко); правильного
умеренного темпа речи;
• формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи с помощью
эмоционального чтения детям потешек, стихов, сказок;
• обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц; обучение выразительному
рассказыванию потешек, небольших стихотворений;
• активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе
выполнения игровых упражнений по подражанию (сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и др.);
формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и выдерживать
паузы;
• обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с одновременным отстукиванием рукой.
Развитие импрессивной речи.
Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного словаря; уточнение
значений слов;
•
закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть», «Покажи то, чем
ты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь на прогулку»);
•
формирование антонимических отношений в процессе различения противоположных по
значению глаголов (налей — вылей, застегни
— расстегни, надень — сними, завязывает — развязывает, закрывает — открывает, залезает —
слезает), прилагательных (большой — маленький, высокий — низкий, длинный — короткий),
наречий (впереди — сзади, внизу — вверху, высоко — низко, далеко
—
близко, много — мало);
•
обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов: кому, у
кого, чем, куда («Покажи, кому мама дает молоко», «Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем рисует
девочка», «Покажи, куда спрятался котенок»);
•

дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и
множественного числа мужского и женского рода с окончанием -ы(-и), (-а)в именительном падеже
(«Покажи, где стол, где столы», «Покажи, где мяч, где мячи», «Покажи, где шар, где шары»,
«Покажи, где кубик, где кубики», «Покажи, где кукла, где куклы», «Покажи, где чашка, где чашки»,
«Покажи, где рыба, где рыбы», «Покажи, где дом, где дома», «Покажи, где глаз, где глаза»);
дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного
числа настоящего времени («Покажи, где мальчик спит, где мальчики спят»,
«Покажи, где девочка поет, где девочки поют», «Покажи, где собака сидит, где собаки сидят»,
«Покажи, где малыш рисует, где малыши рисуют»); дифференциация в импрессивной речи глаголов
прошедшего времени мужского и женского рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала», «Покажи,
где Валя взял чашку, где Валя взяла чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шурачитала»);
• развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из,на.; формирование
понимания предложных конструкций с предлогами под, за, у, с, около, от, из-под, из-за (при
демонстрации действий); обучение пониманию значения продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк- («Покажи, где мяч, где
мячик», «Покажи, где гриб, где грибок», «Покажи, где ягода, где ягодка», «Покажи, где ложка, где
ложечка», «Покажи, где коза, где козочка»);
• обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке (с
использованием иллюстраций);
• обучение пониманию соотношений между членами предложения (Мальчик ловит рыбу
удочкой: «Покажи, кто ловит рыбу», «Покажи, кого ловит мальчик», «Покажи, чем мальчик ловит
•

Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи.
•
Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи: словдействий; слов-названий по различным лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Овощи»,
«Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.;
•
слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый, черный,
белый), величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус
(кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);
•
личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш);
•
наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро),
количество (много, мало, еще), сравнение (больше, меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло,
сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо);
•
постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных (один, два, три).

Формирование грамматических стереотипов слово изменения и словообразования в
экспрессивной речи.
Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения;
•
обучение употреблению форм единственного и множественного числа существительных
мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями -ы (шар — шары), -и (кошка —
кошки); обучение изменению существительных по падежам: винительный падеж существительных
единственного числа с окончанием -у (Я беру... куклу, зайку, мишку), родительный падеж
существительных мужского и женского рода единственного числа без предлога и с предлогом у (У
кого нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки.), дательный падеж
существительных мужского и женского рода единственного числа с окончанием —е (Кому
подарили игрушки? Игрушки подарили девочке.), творительный падеж существительных мужского
рода единственного числа с окончанием -ом (Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом.);
обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного
числа настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов в форме изъявительного наклонения 3го лица единственного и множественного числа настоящего времени (поет — поют, стоит —
стоят, лежит — лежат); обучение согласованию прилагательных с существительными мужского
и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах по опорным вопросам;
обучение согласованию местоимений мой, моя с существительными в именительном падеже (мой
мишка, моя кукла);
обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени (ушел —
ушла — ушли);
•
обучение образованию существительных с помощью продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, - ечк-;
•
обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических форм слова и
словообразовательных моделей при демонстрации действий и по сюжетным картинкам.

Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей в составе
предложения
• Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в

котором подлежащее выражено формой единственного (множественного) числа существительного
в именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного
(множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют );
• обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным
дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа существительного в
именительном падеже, сказуемое — формой повелительного наклонения 2-го лица единственного
числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного
наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет
рукой);
• формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью
трехсоставной простой синтаксической конструкции, включающей обращение и инфинитив
(Мама, хочу пить. Катя, давай играть);
• обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с
местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять); закрепление синтаксических связей в составе
простого предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию
небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).

Формирование связной речи.
• Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в общении друг с другом и

со взрослыми (в различных видах деятельности);

• обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий,

по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание двустиший и простых потешек, коротких
стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или
словосочетание).

Коррекция нарушений фонематической стороны речи
Развитие фонематического восприятия;
• Развитие элементарных произносительных навыков в работе над
гласными [А], [У],[И], [О], [Э] и согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф], [В]
звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие);
закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря); обучение детей узнавать и
воспроизводить гласные на основе восприятия их беззвучной артикуляции; формирование умения
различать контрастные гласные
([И — У], [И -О], [А — У], [Э — У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в открытых слогах (по
участию мягкого неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образо вания [П — Т], [Т — К], [М —Н]);
формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного слога
и ритмического рисунка в двухсложных словах, состоящих сначала из открытых, затем из открытых и
закрытых слогов в следующей последовательности: с ударением на гласные звуки: [А] (мама, зайчик,
банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, веду, суп), [И] (киса, Нина, нитка, пилка, сиди,
кит), [О] (осы, косы, котик, ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка, кусты, сын);
обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов (одновременное
проговаривание и отхлопывание);
обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме изъявительного наклонения 3го лица единственного числа настоящего времени при произнесении пар глаголов (первым членом
предъявляемой пары является глагол в форме повелительного наклонения 2-голица единственного
числа: спи — спит, лежи — лежит, лети — летит, сиди — сидит и т. д.);
обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и договариванием
слов (ка-ка — белая мука; бы-бы высокие дубы; ха-ха-ха — купили петуха; га-га- га — нет сапога);
обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из открытых и
закрытых слогов с одновременным отхлопыванием; развитие у детей творческой инициативы
интонационного «окрашивания» речи (произвольной выразительности, модуляций голоса)
посредством специальных игр, хороводов, доступных для ребенка небольших стихотворных диалогов.

Содержание основного этапа

Формирование общих речевых навыков.
• Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания.
• Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох) без
речевого сопровождения («Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с
речевым сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих
щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем — постепенно
распространяющихся фраз, произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха
(три слова);
• развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко — низко); правильного
умеренного темпа речи;
• формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи с помощью
эмоционального чтения детям потешек, стихов, сказок;
• обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц; обучение выразительному
рассказыванию потешек, небольших стихотворений;
• активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе
выполнения игровых упражнений по подражанию (сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и др.);
формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и
выдерживать паузы;
•

обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с одновременным отстукиванием рукой.

Развитие импрессивной речи.
• Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного словаря; уточнение
значений слов;
• закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть», «Покажи то, чем
ты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь на прогулку»);
• формирование антонимических отношений в процессе различения противоположных по
значению глаголов (налей — вылей, застегни
— расстегни, надень — сними, завязывает — развязывает, закрывает — открывает,
залезает — слезает), прилагательных (большой — маленький, высокий — низкий,
длинный — короткий), наречий (впереди — сзади, внизу — вверху, высоко — низко,
далеко
— близко, много — мало);
• обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов: кому, у
кого, чем, куда («Покажи, кому мама дает молоко», «Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем
рисует девочка», «Покажи, куда спрятался котенок»);
дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и
множественного числа мужского и женского рода с окончанием -ы(-и), (-а)в
именительном падеже («Покажи, где стол, где столы», «Покажи, где мяч, где мячи»,
«Покажи, где шар, где шары», «Покажи, где кубик, где кубики», «Покажи, где кукла, где куклы»,
«Покажи, где чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где рыбы», «Покажи, где дом, где дома»,
«Покажи, где глаз, где глаза»); дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени («Покажи, где мальчик спит, где
мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки поют», «Покажи, где собака сидит, где собаки
сидят», «Покажи, где малыш рисует, где малыши рисуют»); дифференциация в импрессивной речи
глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала»,
«Покажи, где Валя взял чашку, где Валя взяла чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шура читала»);
• развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из,на.; формирование
понимания предложных конструкций с предлогами под, за, у, с, около, от, из-под, из-за
(при демонстрации действий); обучение пониманию значения продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, ечк- («Покажи, где мяч, где мячик», «Покажи, где гриб, где грибок», «Покажи, где ягода,
где ягодка», «Покажи, где ложка, где ложечка», «Покажи, где коза, где козочка»);
• обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке (с
использованием иллюстраций);
•

Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи.
•
Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи: словдействий; слов-названий по различным лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Овощи»,
«Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.;
•
слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый, черный,
белый), величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус
(кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);
•
личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой, ваш, наш);
•
наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро),
количество (много, мало, еще), сравнение (больше, меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло,
сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо);
•
постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных (один, два, три).

Формирование грамматических стереотипов слово изменения исловообразования в
экспрессивной речи.
Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения;
• обучение употреблению форм единственного и множественного числа существительных
мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями -ы (шар — шары), -и (кошка —
кошки); обучение изменению существительных по падежам: винительный падеж существительных
единственного числа с окончанием -у (Я беру... куклу, зайку, мишку), родительный падеж
существительных мужского и женского рода единственного числа без предлога и с предлогом у (У
кого нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки.), дательный падеж
существительных мужского и женского рода единственного числа с окончанием —е (Кому
подарили игрушки? Игрушки подарили девочке.), творительный падеж существительных мужского
рода единственного числа с окончанием -ом (Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом.);
•
обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица
единственного числа настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов в форме
изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени
(поет — поют, стоит — стоят, лежит — лежат); обучение согласованию прилагательных с
существительными мужского и женского рода единственного числа вименительном и косвенных
падежах по опорным вопросам; обучение согласованию местоимений мой, моя с
существительными в именительном падеже (мой мишка, моя кукла);
•
обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени (ушел
— ушла — ушли);
•
обучение образованию существительных с помощью продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, - ечк-;
обучение самостоятельному использованию отработанных
грамматических форм слова и
словообразовательных моделей при демонстрации действий и по сюжетным картинкам

Формированиесинтаксическихстереотипов иусвоениесинтаксическихсвязей в составе
предложения
• Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в
котором подлежащее выражено формой единственного (множественного) числа существительного в
именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного
(множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют );
• обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным
дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа существительного в
именительном падеже, сказуемое — формой повелительного наклонения 2-го лица единственного
числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного
наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет
рукой);
• формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью
трехсоставной простой синтаксической конструкции, включающей обращение и инфинитив
(Мама, хочу пить. Катя, давай играть);
•
обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с
местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять); закрепление синтаксических связей в составе простого
предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию небольших
сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога)

Формирование связной речи.
• Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в общении друг с другом и
со взрослыми (в различных видах деятельности);
• обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий,
по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание двустиший и простых потешек, коротких
стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или
словосочетание).
Коррекция нарушений фонематической стороны речи
Развитие фонематического восприятия;
• Развитие элементарных произносительных навыков в работе над
гласными [А], [У],[И], [О], [Э] и согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф], [В]
звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие);
закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря); обучение детей узнавать и
воспроизводить гласные на основе восприятия их беззвучной артикуляции; формирование умения
различать контрастные гласные
([И — У], [И -О], [А — У], [Э — У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в открытых слогах (по
участию мягкого неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образо вания [П — Т], [Т — К], [М —Н]);
формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного слога
и ритмического рисунка в двухсложных словах, состоящих сначала из открытых, затем из открытых и
закрытых слогов в следующей последовательности: с ударением на гласные звуки: [А] (мама, зайчик,
банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, веду, суп), [И] (киса, Нина, нитка, пилка, сиди,
кит), [О] (осы, косы, котик, ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка, кусты, сын);
обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов (одновременное
проговаривание и отхлопывание);
обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме изъявительного наклонения 3го лица единственного числа настоящего времени при произнесении пар глаголов (первым членом
предъявляемой пары является глагол в форме повелительного наклонения 2-голица единственного
числа: спи — спит, лежи — лежит, лети — летит, сиди — сидит и т. д.);
обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и договариванием
слов (ка-ка — белая мука; бы-бы высокие дубы; ха-ха-ха — купили петуха; га-га- га — нет сапога);
обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из открытых и
закрытых слогов с одновременным отхлопыванием; развитие у детей творческой инициативы
интонационного «окрашивания» речи (произвольной выразительности, модуляций голоса)
посредством специальных игр, хороводов, доступных для ребенка небольших стихотворных диалогов.

Целевые ориентиры:
В итоге коррекционно-логопедической работы дети с первым уровнем речевого развитиядолжны
научиться: соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным
назначением; узнавать по словесному описанию знакомые предметы; сравнивать знакомые
предметы
по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам; понимать простые
грамматические
категории: единственного и множественного числа существительных,
повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательногои
винительного падежей, некоторых простых предлогов; фонетически правильно оформлять
согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы],
[и]);воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и
трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков; правильно употреблять в самостоятельной
речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные
предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.). В
процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной
речи, развивается речевая активность.
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень речевого
развития (ОНР II уровня).
Важнейшая задача обучения детей со вторым уровнем речевого развития (ОНР 2 уровня) состоит в
формировании у них способности к усвоению элементарных языковых закономерностей.
Содержание логопедических занятий в этот период направлено: на актуализацию и систематизацию
речевого материала, усвоенного на предыдущей ступени обучения; на совершенствование
механизмов сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового уровня речевой
деятельности в процессе расширения импрессивного и экспрессивного словаря детей; на развитие
навыков понимания и употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, а
также различных типов синтаксических конструкций.
Продолжается работа по развитию у детей понимания речи, накоплению и уточнению понятий,
дифференциации значений слова, закрепляются умения детей правильно и отчетливо называть
предмет, действия, признаки, качества и состояния, отвечать на вопросы, самостоятельно
моделировать собственные речевые высказывания.
В ходе логопедической работы употребляемые детьми слова по своей звукослоговой структуре
приближаются к нормативно произносимым (с учетом произносительных возможностей детей).
Совершенствование
импрессивного
и
экспрессивного
словаря,
звукопроизношения,
фонематического восприятия способствует усвоению детьми грамматических форм слова и
словообразовательных моделей, формированию понимания и различения значений измененных форм
слова, выделению звуковых и морфологических элементов слова, образующих новую форму(слово).
На основе дальнейшего развития фонематического восприятия, отработки правильного
произношения звуков и правильного воспроизведения звукослоговой структуры слова
осуществляется обучение детей элементарным формам фонематического анализа с опорой на
материализованные действия. В логопедической работе с детьми с дизартрией развитию
фонематического восприятия предшествует работа по формированию сенсорно-перцептивного
уровня восприятия в процессе имитации слогов, поскольку при дизартрии первичные расстройства
возникают на гностико-праксическом уровне, который с неврологической точки зрения
обусловливает механическую имитацию звуков речи.
Одним из основных направлений логопедической работы на данной ступени обучения является
развитие коммуникативной функции речи, расширение возможностей участия детей в диалоге,
формирование связной монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие и хорошо знакомые
темы, описывать предмет, используя словосочетания, простые нераспространенные и
распространенные предложения.
Ведущим на этом этапе работы с детьми по данной программе остается принцип «логопедизации».
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения детей закрепляются в процессе
развития их представлений об окружающем мире, элементарных математических представлений,в
ходе физического и музыкального воспитания, в конструктивной и изобразительной деятельности,
при обучении элементарным трудовым навыкам, а также в условиях семейного воспитания.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими второй
уровень речевого развития.
Развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее основные
компоненты; способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению
знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка самоконтроля;

поддерживать положительное эмоциональное состояние детей в течение всего занятия;
совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений детей в процессе развития
общей, ручной и артикуляторной моторики; расширять возможности пониманиядетьми речи
параллельно с расширением их представлений об окружающей действительности и формированием
познавательной деятельности; обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы)
и адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом
(обращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (обращается внимание на
семантику слова) аспектах; формировать грамматические стереотипы словоизменения и
словообразования в импрессивной и экспрессивной речи; формировать синтаксические стереотипы и
работать над усвоением синтаксических связей в составе предложения; расширять возможности
участия детей в диалоге, формировать их монологическую речь; учить детей включать в
повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, соблюдая
последовательность рассказывания; осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой
функций; создавать благоприятные условия для последующего формирования функций
фонематической системы; осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи,
развивать фонематические процессы.

Содержание подготовительного этапа
Формированиепроизвольногослухового изрительноговосприятия,внимания и памяти,
зрительно-пространственныхпредставлений
Закрепление усвоенных ранее представлений об объемных и плоскостных геометрических фигурах и
формах предметов; формирование новых представлений об объемных и плоскостных фигурах и
формах предметов (овал, прямоугольник, овальный, прямоугольный), их различение в процессе
сопоставления, сравнения; совершенствование стереогноза; обозначение форм геометрических фигур
и предметов словом; закрепление названий, усвоенных ранее величин и их параметров; сравнение
предметов по величине (пять-семь предметов); обозначение величины и ее параметров словом;
закрепление основных цветов; освоение оттенков новых цветов (розовый, голубой, коричневый,
оранжевый); различение предметов по цвету; обозначение цвета предмета словом; выделение
одновременно двух (затем трех) свойств фигур, предметов (форма — цвет, форма — величина,
величина — цвет, форма — цвет — величина); обучение определению пространственных отношений
(вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади); выделение ведущей руки и ориентировка в схеме
собственного тела; обучение определению расположения предмета по отношению к себе,
ориентировке на плоскости; совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках
окружающего мира, различать звуки по силе и высоте; совершенствование процессов запоминания и
воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и количества предметов(пятьшесть), картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и форме; запоминание и
воспроизведение ряда неречевых звуков (три-четыре), слов (четыре-шесть), объединенных по
тематическому принципу и случайных.
Формирование кинестетической и кинетической основыдвижений в процессе развития общей,
ручной иартикуляторной моторики
Обучение точному выполнению двигательной программы; развитие основных качеств движения:
объема, точности, темпа, активности, координации; развитие кинестетической организации
движений пальцев рук на основе зрительного восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по
словесной инструкции); стимуляция двигательных импульсов, направленных к определенным
группам мышц; уточнение состава двигательного акта; формирование кинестетического анализа и
синтеза, кинестетических афферентаций движений пальцев рук («Пчела», «Лодочка» и т.д.);
объединение, обобщение последовательных импульсов в единый организованный во времени
двигательный стереотип («шнуровка», складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти,
штриховка); нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры с
помощью дифференцированного логопедического массажа (осуществляется преимущественно в
работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и
распределения нарушений мышечного тонуса); подготовка артикуляторного аппарата к
формированию правильного

звукопроизношения с помощью специальных методов; формирование кинестетической основы
артикуляторных движений; развитие двигательно-кинестетической обратной связи путем уточнения
положения различных артикуляторных органов во время артикулирования правильно произносимых
звуков; формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе нахождения и
удержания необходимой артикуляторной позы (специальные комплексы артикуляторной
гимнастики); формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе развития
орального праксиса при выполнении последовательно организованных движений (специальные
комплексы артикуляторной гимнастики); развитие движений мимической мускулатуры по
подражанию и словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять и нахмурить брови).

Формированиемыслительныхоперацийанализа,синтеза,сравнения,обобщения, классификации
Развитие произвольности мыслительных операций (умения слушать, понимать и четко выполнять
указание взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец); обучение
решению задач не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на
образные представления о предметах; формирование основы словесно-логического мышления;
развитие основных компонентов мыслительной деятельности (заинтересованности в выполнении
задания, положительного эмоционального состояния в течение всего занятия, навыка самоконтроля
и т.д.); развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации (формирование
умения выражать результат словом), способности устанавливать закономерности на основе
зрительного и мыслительного анализа (составление четырех-шести фигурной матрешки путем
примеривания и зрительного соотнесения, занятия с конструктором, исключение неподходящей
картинки); формирование наглядно-образных представлений, обучение воссозданию целого на
основе зрительного соотнесения частей (составление целого из частей, «Дорисуй»); развитие
способности на основе анализа ситуации устанавливать причинно- следственные зависимости,
делать обобщения («Последовательные картинки», «Времена года»); формирование умения
составлять рассказ по серии последовательных картинок, вербально обосновав свое решение;
обучение выявлению и пониманию иносказательного смысла загадок с
использованием наглядной опоры; формирование способности к активной поисковой деятельности.

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятияи
воспроизведени я ритмических структур.
Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по словеснойинструкции
(до пяти ритмических сигналов://; ///; ////); обучение восприятию и оценке
неакцентированных ритмических структур, разделенных длинными и короткими паузами, и их
воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).

Формированиесенсорно-перцептивногоуровня восприятия (в работе с детьми с дизартрией)
Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей функции речеслухового
анализатора (формирование четкого слухового образа звука); формирование навыка аудирования
(направленного восприятия звучания речи); обучение умению правильно слушать и слышать речевой
материал; создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических
функций.

Содержание основного этапа

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и
дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов
синтаксических конструкций; увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и
адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об
окружающей действительности и формированием познавательной деятельности; усвоение бытового
словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с
ними), природоведческого словаря (названий явлений неживой природы, растений, животных),
эмоционально-оценочной лексики, лексики, обозначающей время, пространство, количество;
совершенствование понимания вопросов косвенных падежейсуществительных; дифференциация в
импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского,
женского и среднего рода

(«Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где окна»,
«Покажи, где зеркало, где зеркала»); дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме
единственного и множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шел, кто шли»,
«Покажи, кто рисовал, кто рисовали»); обучение пониманию значений глаголов совершенного и
несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету»,
«Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка полила цветы»); дифференциация в
импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род:
«Покажи, кто спал» (мальчик), «Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка),
«Покажи, кто упала» (бабушка), «Покажи, что упало» (дерево); дифференциация в импрессивной
речи грамматических форм прилагательных: «Покажи, про что можно сказать большой (большая,
большое, большие)», «Покажи, про что можно сказать голубой (голубая, голубое, голубые)»;
совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у, с, около,
перед, от, к, по, из-под, из-за (по картинкам); обучение различению предлогов в — из, над
— под, к — от, на — с.; совершенствование навыков понимания значения продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк); формирование понимания
значения менее продуктивных суффиксов(- оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, - ушк-, -ишк
воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко» и т.д.; формирование -): «Покажи, где бочка, где
бочонок», «Покажи, где воробей, где понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их
различения (в — вы, на — вы, вы — прии): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из
дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду», «Покажи, где девочка выбежала из
дома, а где прибежала домой» и т.д.; совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной
картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаряэкспрессивной речи
Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов,
действий, состояний, признаков, свойств и качеств(цвет, форма, величина, вкус); введение в лексикон детей
слов, обозначающих элементарные понятия, выделенные на основе различения и обобщения предметов по
существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия отдельных предметов), родовые
(фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота); закрепление в словаре
экспрессивной речи детей числительных один, два, три и введение в словарь числительных четыре, пять;
формирование ономасиологического (обращается внимание на названия объектов: «Как называется это?») и
семасиологического (обращается внимание на семантику слова: «Что значит это слово?») аспектов
лексического строя экспрессивной речи; обучение умениюосознанно использовать слова в соответствии с
контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в
экспрессивной речи
Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных
мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями-ы (шар — шары), -и (кошка — кошки), -а
(дом — дома); обучение употреблению форм единственного и обучение изменению одушевленных и
неодушевленных существительных мужского, женского рода и существительных среднего рода
множественного числа по падежам; обучение правильному употреблению несклоняемых существительных
(пальто, кино, лото, домино, какао); совершенствование навыков употребления глаголов в форме
повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени, глаголов в форме
изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени, форм
рода и числа глаголов прошедшего времени; обучение правильному употреблению глаголов совершенного и
несовершенного вида (рисовал — нарисовал); совершенствование навыков согласования прилагательных с
существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах;
обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода множественного
числа в именительном и косвенных падежах (голубые шары, голубых шаров);

обучение согласованию прилагательных с существительными среднего рода единственного и
множественного числа в именительном и косвенных падежах (большое окно, больших окон);
обучение правильному употреблению словосочетаний: количественное числительное (два и пять)и
существительное (два шара, пять шаров; две пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; два пера, пять
перьев); совершенствование навыков правильного употребления предложных конструкций с
предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по,из- под,из-за) и навыка различения предлогов
(в — из, на — под, к — от, на — с); совершенствование навыков употребления словообразовательных
моделей: - существительных, образованных с помощью продуктивных и менее продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, - чик,ь-к-, -очк-, -ечк-, - оньк-, -еньк-, -онок, -енок,
-ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк- , -ишк-);- звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка
мяукает, воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет); - глаголов, образованных от
существительных (отыменное образование глаголов: мыло — мылит, краска — красит, учитель —
учит, строитель — строит); - глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-); притяжательных прилагательных, образованных с помощью продуктивного суффикса -ин-(мамина
кофта, папина газета) и с помощью менее продуктивного суффикса -и-без чередования(лисий,
рыбий); - относительных прилагательных с суффиксами: -ов-,
-ев-, -н-, -ан, -енн-(шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный); совершенствование
навыка самостоятельного употребления отработанных грамматических форм слова и
словообразовательных моделей.

Формирование синтаксическойс труктуры предложения
Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения, согласовыватьслова в
предложении; обучение распространению предложений за счет однородных членов (по картинкам и
вопросам: Мама купила в магазине лук... морковь, капусту, огурцы, Сегодня на улице теплая...
солнечная, ясная погода); обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных союзов а, но, и(Кате купили
куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но мы остались в саду. Мама взяла утюг и стала гладить
белье) и подчинительных союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы рисовать.
Папа сказал, что купил арбуз).

Формирование связной речи
Целенаправленное обучение диалогической речи в специально организованных коммуникативных
ситуациях (в беседе, при выполнении поручений, в процессе использования настольно- печатных игр
и т.д.); обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рассказов; обучение
самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке); обучение
составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и
по плану, самостоятельно); обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках,
о себе и семье, о том, как провели выходные дни и т.д.); включениев повествование элементов
описаний действующих лиц, природы, пересказа диалогов героев, соблюдая последовательность
рассказывания.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губно-зубных,
заднеязычных, переднеязычных [Т], [Ть], [Д], [Дь], [Н], [Нь]) (в работе с детьми, страдающими
дизартрией, в случае дефектного произнесения этих звуков, — формирование правильного
артикуляторного уклада и закрепление этих звуков в различном фонетическом контексте);
формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении
согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных
фонетических условиях (свистящие, шипящие, сонорные звуки); формирование умения
осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в
произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная
работа; развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале
слова (Аня, аист, осы, утро, иней); выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка,
миска, дерево, автобус, лопата); определение последнего и первого звуков в слове (мак, топор, палец);
обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (А У, УА, ИА) и слов (мы, да, он, на,
ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину); формирование
фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный звук); обучение правильному
воспроизведению звукослоговой структуры слов (предъявляемых изолированно и в контексте):
двухсложных без стечения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных
(машина, котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов со
стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова
(радость, жалость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор), в
середине слова (конфета, калитка); формирование общих представлений о выразительности речи;
ознакомление с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, средствами их
выражения и способами обозначения с последующей дифференциацией интонационных структур
предложений в импрессивной речи; обучение правильному использованию и дифференциации
различных интонационных структур в экспрессивной речи.

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и
голосовой функций.
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений;
отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений;
формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного
артикуляторного элемента к другому; формирование и закрепление диафрагмального типа
физиологического дыхания; формирование речевого дыхания; обучение умению выполнять
спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох
без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.)
и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих
щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками); постепенное удлинение
речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с
ударением на первый слог, затем с изменением места ударения); постепенное удлинение речевого
выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят
высоко в небе.); развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в
специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, — снятие
голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче путем отработки произвольных
движений нижней челюсти); формирование
мягкой атаки голоса.
Целевые ориентиры:

В итоге логопедической работы дети со вторым уровнем речевого развития должны научиться:
понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы; фонетически
правильно оформлять звуковую сторону речи; правильно передавать слоговую структуру слов,
используемых в самостоятельной речи; пользоваться в самостоятельной речи простыми
распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
владеть элементарными навыками пересказа; владеть навыками диалогической речи; владеть
навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов,
прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных
форм существительных и проч.; грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в
соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться
четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно; использовать в
спонтанном общении слова различных лексико- грамматических категорий (существительных,
глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими третий уровень речевого
развития (ОНР III уровня)
Основным в содержании логопедических занятий с детьми, имеющими ОНР 3-4 уровня, является
совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной
задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения
словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления
грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием
звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических
конструкций. Таким образом, коррекционно- логопедическое воздействие направлено на развитие
различных
компонентов
языковой
способности
(фонетического,
лексического,
словообразовательного, морфологического, семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных
знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений
устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их
последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений,
словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения
и словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и
последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению
связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза
звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и
формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом
речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых
явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой
для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей снарушениями речи
к продуктивному усвоению школьной программы.
Обучение грамоте детей с нарушениями речи рассматривается как средство приобретения
первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте
является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов,
выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза
создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова,
способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале
правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется
усвоенностью произношения звуков и возможностями их различения на слух. Наряду с развитием
звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на
уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается
знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания. Сформированные на
логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими
третий-четвертый уровень речевого развития.
Работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти,
мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации; развивать общую,
ручную, артикуляторную моторику; осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой
функций; расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный
(существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря,
вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;
совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических
форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;
совершенствовать навыки связной речи детей; вести работу по коррекции нарушений фонетической

стороны речи, по развитию фонематических процессов; формировать мотивацию детей к школьному
обучению, учить их основам грамоты.
Содержание подготовительного этапа

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти,
зрительнопространственных представлений
Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм; освоение новых
объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида); обучение
зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по
представлению и описанию совершенствование навыка стереогноза; обозначение формы
геометрических фигур и предметов словом; закрепление усвоенных величин предметов; обучение
упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин; обозначение
величины предметов (ее параметров) словом; закрепление усвоенных цветов; освоение новых
цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый, светло- коричневый);
обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам; обозначение цвета и цветовых
оттенков словом; обучение классификации предметов и их объединению во множество по тремчетырем признакам, совершенствование навыка определения пространственных отношений
(вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе;
обучение определению пространственного расположения между предметами; обозначение
пространственного расположения предметов словом; обучение узнаванию контурных,
перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений; обучение восприятию и узнаванию
предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову); расширение объема
зрительной, слуховой и слухоречевой памяти; совершенствование процессов запоминания и
воспроизведения (с использованием предметов, семи-восьми предметных картинок,
геометрических фигур, пяти-семи неречевых звуков ислов).

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития
общей, ручной и артикуляторной моторики
Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей; обучение их выполнению сложных
двигательных программ, включающих последовательно и одновременно организованные
движения; совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной
инструкции; развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения
последовательно организованных движений и конструктивного праксиса; формирование
кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно
организованных движений, составляющих единый двигательный навык; совершенствование
кинестетической основы артикуляторных движений и формирование нормативных
артикуляторных укладов звуков; развитие кинетической основы артикуляторных движений;
совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции; нормализация
мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры
путем проведения
дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми,
страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений
мышечного тонуса).

Формированиемыслительныхопераций
анализа,синтеза,сравнения,обобщения,
классификации
Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности; формирование
логического мышления; обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского
опыта и развития представлений об окружающей действительности, а также умению представлять
индуктивно-дедуктивные доказательства; обучение планированию деятельности и контролю ее
при участии речи; развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и
мысленно обобщать их по принципу аналогии; обучение детей активной поисковой деятельности;
обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его
основе; формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной
степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий,
обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение
признаков различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним словом», «Разложи
картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению связей, объединению
предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»); формирование
умения устанавливать причинно- следственные зависимости; обучение детей пониманию
иносказательного смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового и
житейского опыта).
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе
восприятия и воспроизведения ритмических структур
Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведениюпо
речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).Формирование понятий
«длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое звучание» с использованием музыкальных
инструментов; обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний
графическими знаками; обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и
акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой
инструкции:
/// ///; // ///; /-; -/; //-; --- //; -/-/ (где / — громкий удар,--- тихий звук); . ; ... ; . .
(где — длинное звучание, . — короткое звучание).

Формированиесенсорно-перцептивногоуровня восприятия(в работе с детьми,
страдающими дизартрией).
Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи; обучение
детей умению правильно слушать и слышать речевой материал; формирование четкого слухового
образа звука.

Содержание основного этапа
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации
грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических
конструкций; расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря
импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и
формированием познавательной деятельности; усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о
предметах и явлениях окружающего мира; совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм
существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в
форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам,
грамматических форм прилагательных, предложных конструкций; обучение различению в импрессивной
речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто
одевается»); обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и
будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»);

обучение детей различению предлогов за — перед, за — у, под — из- за, за — из-за, около — перед, из-за —
из-под(по словесной инструкции и по картинкам); обучение детей различению предлогов со значением
местоположения и направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием графических схем;
обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов;
формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, - иц-, -ец(«Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина»,
«Покажи, где виноград, где виноградинка»); формирование понимания суффиксов со значением «очень
большой»: -ищ-, -ин-(«Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»); дифференциация
уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» («Покажи, где лапка,
где лапища»); совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, наи их различения.
Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, -за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи,
где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает к
клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»); обучение детей пониманию логико-грамматических
конструкций: сравнительных (Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто
драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней); совершенствование
понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу ( с использование иллюстраций)

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи
Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значенияслов, обозначающих
названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств; семантизация лексики
(раскрытие смысловой стороны слова не только с
опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова); закрепление в словаре экспрессивной речи
числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять,десять;
совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического строя
экспрессивной речи; обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный —
слабый, стоять -бежать, далеко — близко) и сходным (веселый— радостный, прыгать- скакать,
грустно — печально) значением; обучение детейиспользованию слов, обозначающих материал
(дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина);
обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла поговорок;
формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие
личностныехарактеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость,
ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться);
многозначные слова (ножка стула — ножка гриба, ушко ребенка — ушко иголки, песчаная коса
— длинная коса у девочки);
совершенствование навыка осознанного употребления слов и слово- сочетаний в соответствии с
контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной
речи
Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа
существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных
падежах (без предлога и с предлогом); закрепление правильного употребления в экспрессивной
речи несклоняемых существительных; совершенствование навыков употребления глаголов в
форме изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени,
форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида;
обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и
невозвратных глаголов (моет — моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается);
совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского,
женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных
падежах;
совершенствование
навыков
употребления
словосочетаний,
включающих
количественное числительное (два и пять) и существительное; совершенствование навыков
различения в экспрессивной речи предлогов за
— перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за —из- под и предлогов со
значением местоположения и направления действия; обучение детей правильномуупотреблению
существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц, -инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец-); совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной речи
существительных, образованных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов и
суффиксов со значением «очень большой»; совершенствование навыков употребления глаголов,
образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за, по-, пре-, до);
совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с

помощью суффиксов - ин-, -и- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами
-ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-; обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с
суффиксом -и-(с чередованием): волк — волчий, заяц — заячий, медведь —медвежий; обучение
детей употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, чив-, -лив-, -оват-, -еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький); обучение
употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при
помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и аналитическим (при помощи слов более или
менее: более чистый, менее чистый) способом; обучение детей употреблению превосходной
степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов - ейш-, -айш:
высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий,
наиболее высокий) способом; обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний,
зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка); обучение детей образованию сложных слов
(снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный); совершенствование навыка самостоятельного
употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей.
Формирование синтаксической структуры предложения
Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с
однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений; обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием
подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице
дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как
Петя заболел, он не пошел в детский сад.).
Формирование связной речи

Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного
опыта); обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами
рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания; обучение детей творческому
рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся
в памяти, и ранее усвоенных знаний; формирование умения четко выстраивать сюжетную линию,
использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза; формирование
правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков
позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в
работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер
нарушения мышечного тонуса); формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем
— звуков, с которыми проводилась коррекционная работа; развитие простых форм фонематического
анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение
последнего и первого звука в слове); совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза
звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум); совершенствование фонематических представлений;
формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять
местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в
словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования
умственных действий (по П. Я. Гальперину); обучение детей осуществлению фонематического
синтеза; совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям);
знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова); формирование у детей: осознания
принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых
совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их
последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из
прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок),
трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова
(сыр, дом); совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры
(изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения
согласных звуков; обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов,
предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких
стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка);
четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок,
жаворонок, велосипед); совершенствование навыка осознанного использования различных
интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в
театрализованных играх).

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и
голосовой функций

Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений;
отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений;
формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного
артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений;
формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания; формирование
речевого дыхания; обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не
поднимая плечи) и плавный длительный выдох
без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.)
и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих
щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками); постепенное удлинение
речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затеммногослоговых, сначала с
ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого
выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко
в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.); совершенствование основных акустических
характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и
самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и
обучение свободной голосоподаче); закрепление мягкой атаки голоса.
Обучение грамоте
Формирование мотивации к школьному обучению; знакомство с понятием «предложение»;обучение
составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога,
простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов
с предлогом); обучение составлению графических схем слогов, слов; развитие языкового анализа и
синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания: раздельное написание слов в
предложении, точка (восклицательный,вопросительный знаки) в конце предложения, употребление
заглавной буквы в начале предложения; знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н,
Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий); обучение
графическому начертанию печатных букв; составление, печатание и чтениесочетаний из двух букв,
обозначающих гласные звуки (АУ),сочетаний гласных с согласным в обратном слоге
(УТ),сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),односложных слов по типу СГС
(КОТ),двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА,
АЛИСА),двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК,
ПАУК, ПАУЧОК), двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),трехсложных слов со
стечением согласных (КАПУСТА),предложений из двух- четырех слов без предлога и с предлогом
(Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли.); обучение детей послоговому
слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.

Целевые ориентиры
В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем
параметрам.
Таким образом, дети должны уметь:
свободно составлять рассказы, пересказы; владеть навыками творческого рассказывания; адекватно
употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными
причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.; понимать и использовать в
самостоятельной речи простые и сложные предлоги; понимать и применять в речи все лексикограмматические категории слов; овладеть навыками словообразования разных частей речи,
переносить эти навыки на другой лексический материал; оформлять речевое высказывание в
соответствии с фонетическими нормами русского языка; овладеть правильным звуко-слоговым
оформлением речи.
Описание деятельности по психолого-педагогическому сопровождению детей с
ОВЗ

КРР представляет собой комплекс мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению
обучающихся, включающий психолого-педагогическое обследование, проведение индивидуальных и
групповых коррекционно-развивающих занятий, а также мониторинг динамики их развития. КРР
в МБДОУ № 18 города Мурманска осуществляют педагоги, педагог-психолог, учителя- логопеды,
учитель-дефектолог.
Направления:
профилактическое: проведение необходимой профилактической работы с детьми с целью
предупреждения проявления отклонений в развитии ребенка;
диагностическое: раннее выявление и диагностика уровня интеллектуального развития детей
дошкольного возраста;
коррекционно-педагогическое:
разработка
программ,
соответствующих
психофизическим иинтеллектуальным возможностям детей;
организационно-методическое:
организация
консультационно-методической
помощи
воспитателям по вопросам обучения и воспитания дошкольников с проблемами в развитии;
консультативно-просветительское: организация консультативно-просветительской работы по
пропаганде знаний из области коррекционной педагогики и специальной психологии среди
родителей;
координирующее: ключевая позиция в комплексном сопровождении детей с проблемами в
развитии принадлежит воспитателю подгруппы; координирует профессиональную деятельность
педагог-психолог;
контрольно-оценочное: анализ результативности комплексной коррекционной работы с детьми
дошкольного возраста, имеющих различные нарушения.
В ДОО разработана программа коррекционно-развивающей работы(далее–Программа КРР) в
соответствии с ФГОС ДО, которая включает:
‒ план диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий
Цели коррекционной работы:
• Раннее выявление отклонений в развитии детей дошкольного возраста с целью
предупреждения вторичных отклонений;
• Коррекция имеющихся нарушений в развитии детей дошкольного возраста;
• Социальная адаптация и интеграция детей с отклонениями в развитии в среду
нормативно развивающихся сверстников.
Задачи КРР:
• определение особых (индивидуальных) образовательных потребностей обучающихся,
в том числе с трудностями освоения Программы и социализации в ДОО;
• своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации, обусловленными
различными причинами;
• осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи
обучающимся с учетом особенностей психического и(или) физического развития,

индивидуальных возможностей и потребностей (в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии(ТПМПК) или психолого-педагогического консилиума
образовательной организации (ППк);
• оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной
психолого-педагогической помощи по вопросам развития и воспитания детей дошкольного
возраста;
• содействие поиску и отбору одаренных обучающихся, их творческому развитию;
выявление детей с проблемами развития эмоциональной интеллектуальной сферы;
• реализация комплекса индивидуально ориентированных мер по
ослаблению, снижению или устранению отклонений в развитии и проблем
поведения.

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Направления и задачи коррекционно-развивающей работы в части, формируемой
участниками образовательных отношений
Коррекционно-развивающая работа организуется:
•
по обоснованному запросу педагогов и родителей (законных представителей);
•
на основании результатов психологической и логопедической диагностики
•
на основании рекомендаций ТПМПК.
Коррекционно-развивающая работа в МБДОУ № 18 города Мурманска реализуется в форме
групповых и/или индивидуальных коррекционно-развивающих занятий. Выбор конкретной
программы коррекционно-развивающих мероприятий, их количестве, форме организации,
методов и технологий реализации определяется организацией самостоятельно, исходя из
возрастных особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся.
Цели деятельности учителя - логопеда:

своевременная систематическая медико – психолого-педагогическая помощь детям,
нуждающимся в коррекционной помощи;

консультативно-методическая поддержка их родителей в организации воспитания и
обучения ребёнка;

социальная адаптация детей, нуждающихся
в
коррекционной
помощи, формирование у них предпосылок учебной деятельности.
Основные задачи деятельности учителя - логопеда
 формирование коммуникативных способностей;
 формирование умения сотрудничать;
 осуществление необходимой коррекции нарушений речи детей;
 обеспечение равных стартовых возможностей при поступлении детей, нуждающихся в
коррекционной помощи в общеобразовательные школы;
 взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного,
гармоничного развития детей, выработка компетентной педагогической позиции у
родителей по отношению к собственному ребёнку
Организация образовательного процесса

60

Приоритетные
Образовательный
Консультативная помощь
направления работы
процесс включает:
воспитателям по
 гибкое содержание;
с детьми:
созданию в группе
условий в развивающей
 педагогические
 логопедическая коррекция
предметно –
технологии,
дефекта;
пространственной среде
обеспечивающие
 социальная адаптация
для развития различных
индивидуальное,
 с последующей
видов деятельности
личностно
интеграциейв
 ориентированное с учётом возможностей,
общеобразовательную
развитие
каждого интересов, потребностей
школу;
самих детей. Это
ребёнка,
 развитие речи и речевого
направление
коррекцию дефекта
общения
(решение
в
обеспечивается
единстве задач языкового
взаимодействием в работе
и коммуникативного
учителя - логопеда и
 развития)
воспитателя
Логопедические занятия в логопункте проводятся ежедневно. Продолжительность
учебной недели 5 дней. По форме логопедические занятия – индивидуальные.
Индивидуальная логопедическая работа планируется с 9.00 до 12.00.
Учебный год в логопункте начинается первого сентября и условно делится на три
периода:
I период - сентябрь, октябрь, ноябрь,
;II период - декабрь, январь, февраль;
III период - март, апрель, май.
С 1 по 15 сентября и с 1 по 7 июня проводится углубленная диагностика, сбор
анамнеза, составление и обсуждение плана работы
Частота проведения индивидуальных логопедических занятий – 2 раза в неделю.
Продолжительность индивидуальных занятий – 20 - 25 минут.

Использование специальных образовательных программ и методов, специальных
методических пособий и дидактических материалов
Коррекционная работа опирается на программы:

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Программа логопедической работы по преодолению
фонетико - фонематического недоразвития у детей», М.: 1993.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. «Программа логопедической работы по
преодолению общего недоразвития речи у детей».
•
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарина А.П., Соколова Н.Д. «Программа
воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью».
•
Нищева Н.В., Программа коррекционно – развивающей работы в логопедической
группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет).
2.4. Рабочая Программа воспитания
Пояснительная записка
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который
понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности, создание
условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма,
гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и
правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и
окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют традиционные ценности
61

российского общества. Традиционные ценности – это нравственные ориентиры, формирующие
мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе
общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства страны, укрепляющие
гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и
культурном развитии многонационального народа России
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным ценностям
российского общества – жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм, гражданственность,
служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья,
созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость,
коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений,
единство народов России.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании воспитательной
работы ДОО, в соответствии с возрастными особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного направления
воспитания
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребѐнка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОО и с
традиционными ценностями российского общества.
С учѐтом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребѐнок, в программе
воспитания находит отражение взаимодействие всех субъектов воспитательных отношений. Реализация
Программы воспитания предполагает социальное партнерство ДОО с другими учреждениями
образования и культуры (музеи, театры, библиотеки, и другое), в том числе системой дополнительного
образования детей.
Целевые ориентиры воспитания.
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие каждого ребенка с учетом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе традиционных
ценностей российского общества, что предполагает:
1) формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях российского
народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
2)
формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и
социокультурному), другим людям, самому себе;
3)
становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных
традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребенка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять
поддержку
позитивной
социализации
ребенка
посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Направления воспитания
Патриотическое направление воспитания.
1) Цель патриотического направления воспитания – содействовать формированию у ребѐнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца (созидателя),
62

ответственного за будущее своей страны.
2) Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Чувство патриотизма возникает у ребенка вследствие воспитания у него нравственных качеств, интереса,
чувства любви и уважения к своей стране — России, своему краю, малой родине, своему народу и народу
России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему
народу.
3) Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа
жизни и еѐ уклада, народных и семейных традиций.
4) Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма
наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает приобщение
детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду, семье, стране и вере);
«патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей
готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины);
«патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и
процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные, например, на
поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на развитие всего своего
населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
Духовно-нравственное направление воспитания.
1) Цель духовно-нравственного направления воспитания – формирование способности к
духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, индивидуально-ответственному
поведению.
2) Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовнонравственного направления
воспитания.
3) Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностносмысловой сферы
дошкольников на основе творческого взаимодействия в детско- взрослой общности, содержанием
которого является освоение социокультурного опыта в его культурно-историческом и личностном
аспектах.
Социальное направление воспитания.
1) Цель социального направления воспитания – формирование ценностного отношения
детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
2) Ценности – семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
3) В дошкольном детстве ребенок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести
ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование ценностносмыслового отношения ребенка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная инициатива ребенка в детсковзрослых и детских общностях.
4) Важной составляющей социального воспитания является освоение ребенком моральных
ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить в соответствии с
моральными принципами и нормами и воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей
основе имеет глубоко социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого
общества. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.
Познавательное направление воспитания.
1) Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности познания.
2) Ценность – познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
3) В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все стороны
воспитательного процесса и является непременным условием формирования умственных качеств
личности, самостоятельности и инициативности ребенка. Познавательное и духовно- нравственное
воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра
ограничивает и деформирует личностное развитие ребенка.
4) Значимым является воспитание у ребенка стремления к истине, становление целостной
63

картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
1) Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностногоотношения
детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными
гигиеническими навыками и правилами безопасности.
2) Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
3) Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной ценности
и здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека.
Трудовое направление воспитания.
1) Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребенка к труду.
2) Ценность – труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3) Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку привычки к
трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный труд постепенно
приводит детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых
поручений способствует формированию ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания.
1) Цель эстетического направления воспитания – способствовать становлению у ребѐнка
ценностного отношения к красоте.
2) Ценности – культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
3) Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в окружающей
обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и умения творить.
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы
личности влияет на становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребѐнка.
Искусство делает ребенка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует воспитанию
воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и
взрослых содействуют воспитанию художественного вкуса
Целевые ориентиры воспитания.
1) Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и развития
ребенка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых ориентиров как обобщенные
«портреты» ребенка к концу раннего и дошкольного возрастов.
2) В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не осуществляется,
так как целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности

Целевые ориентиры

Родина, природа

Любящий свою малую родину и
имеющийпредставление о своей стране России,
испытывающий чувство привязанности к
родномудому, семье, близким людям.

64

Духовно
нравственно
е

Жизнь,
милосердие,
добро

Социальное

Человек,
семья, дружба,
сотрудничество

Познавательное

Познание

Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий традиционные
ценности, ценности семьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку.
Способный не оставаться равнодушным к
чужомугорю, проявлять заботу; Самостоятельно
различающий основные отрицательные и
положительные человеческие качества, иногда
прибегая к помощи взрослого в ситуациях
морального выбора.
Проявляющий ответственность за свои действия
иповедение; принимающий и уважающий
различиямежду людьми. Владеющий основами
речевой культуры. Дружелюбный и
доброжелательный, умеющий слушать и
слышать собеседника, способный
взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении, в

65

Направление
воспитания

Ценности

Физическое и
оздоровительно
е

Здоровье, жизнь

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Целевые ориентиры
том числе творческом. Проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании. Обладающий
первичной
картиной
мира
на
основе
традиционныхценностей.
Понимающий ценность жизни, владеющий
основными способами укрепления здоровья
-занятия физической культурой,
закаливание,
утренняя гимнастика, соблюдение личной
гигиеныи безопасного поведения и другое;
стремящийся к сбережению и укреплению
собственного здоровья и здоровья окружающих.
Проявляющий интерес к физическим
упражнениям и подвижным играм, стремление к
личной и командной победе, нравственные и
волевые качества.
Демонстрирующий потребность в
двигательнойдеятельности.
Имеющий представление о некоторых
видахспорта и активного отдыха.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе
на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности.
Проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений
и
в
самостоятельной
деятельности.
Способный
воспринимать
и
чувствоватьпрекрасное в быту,
природе, поступках, искусстве.
Стремящийся к отображению прекрасного
впродуктивных видах деятельности.

Содержательный раздел Программы воспитания
Уклад образовательной организации
Уклад - это совокупность основополагающих принципов и ценностей, на которых
строится жизнь и деятельность ДОУ. Опирается на базовые национальные ценности, содержит
традиции региона и ОО, задает культуру поведения сообществ, описывает предметнопространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Основной деятельность ДОУ является развивающее направление. Образовательный
процесс осуществляется в соответствии с требованиями ФГОС ДО, утвержденного
приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155. В связи с этим обучение и
воспитание объединяются в целостный процесс на основе духовнонравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества.
Программа воспитания реализуется в течение всего времени нахождения ребенка в
66

детском саду: в процессе ОД, режимных моментах, совместной деятельности с детьми и
индивидуальной работы.
Приоритетное направление деятельности по реализации программы является
обеспечение воспитанникам возможности сохранения и укрепления здоровья за период
нахождения в детском саду, за счет:
•
формирования у детей необходимых знаний и умений, навыков здоровому образу
жизни;
•
формирования у родителей (законных представителей), ответственности в деле
сохранения собственного здоровья и здоровья детей.
В ДОУ для оздоровительной деятельности созданы условия:
•
физкультурное традиционное и нетрадиционное оборудование.
Процесс воспитания в основывается на общепедагогических принципах (ФГОС ДО
Раздел I, пункт 1.2.):
1. Поддержка разнообразия детства;
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни
значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас,
а не тем, что этот период естьпериод подготовки к следующему периоду;
3.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей законных представителей), педагогическихи иных работников Организации) и
детей;
4. Уважение личности ребенка. Уклад учитывает:
1.
Традиции и ценности региона, города, ДОУ (календарные праздники: День
города, День рождения ДОУ; праздники и традиции русского народа»).
2.
Традиции и интересы семей воспитанников (спорт и здоровье, походы,
экскурсии, семейные праздники и т.д.).
3.
Формирование у детей ценностей воспитания
(патриотизм, гражданственность, социальная солидарность, человечество,наука, семья,
труд и творчество, искусство и литература, природа) через разные формы взаимодействия
участников образовательных отношений (тематические беседы, встречи с интересными
людьми, фестивали, акции и т.д.).
Воспитывающая среда образовательной организации.
Воспитывающая среда - это совокупность окружающих ребенка социальноценностных обстоятельств, влияющих на его личностное развитие и содействующих его
включению в современную культуру.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность иструктурированность.
Воспитывающая среда строится по четырем линиям:
«от взрослого», который создает предметно-пространственную среду, насыщая ее
ценностями и смыслами (уголок в приемной
«Здравствуйте, я пришел!», «Дерево настроения», «Правил поведения» и др.);
«от взрослого», который сам является образцом для окружающих (внешний вид,
поведение, культура общения, речь и др.)
«от взаимодействия ребенка и взрослого»: воспитывающая среда, направленная на
взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего смыслы и ценности воспитания
(сигнальные знаки, схемы, картинки, музыкальные сигналы и др.);
«от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно творит,
живет и получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и смыслы, заложенные
взрослым («Мое творчество», «Детская мастерская», «Лаборатория» и др.).
Конструирование воспитательной среды образовательной организации строится на основе
67

следующих элементов: социокультурный контекст, социокультурные ценности, уклад,
воспитывающая среда, общность, деятельность и событие. Каждая из этих категорий
обеспечивает ценность содержания и имеет свое наполнение для решения задач воспитания и
становления личности ребенка.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника,
обозначенных в ФГОС ДО. Все виды детской деятельности опосредованы разными типами
активностей:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в которых он
открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации
совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от взрослого и способов их
реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Коллектив ДОУ прилагает усилия, чтобы детский сад представлял для детей среду, в
которой будет возможным приблизить учебно-воспитательные ситуации к реалиям детской
жизни, научит ребенка действовать и общаться в ситуациях, приближенных к жизни.
Во средних и старших группах имеются центры: патриотического воспитания, в которых
находится материал по ознакомлению с городом, страной, государственной символикой, где
дети в условиях ежедневного свободного доступа могут пополнять знания.
Общность - это качественная характеристика любого объединения людей,
определяющая степень их единства и совместности, для которой характерно содействие
друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, наличие
общих симпатий, ценностей и смыслов.
Понятие общность основывается на социальной ситуации развития ребенка, которая
представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в
развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы, и тот путь,
следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из
среды, как из основного источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится
индивидуальным.
Процесс воспитания детей дошкольного возраста связан с деятельностью разных видов
общностей (детских, детско-взрослых, профессионально-родительских, профессиональных).
Профессиональная общность - это устойчивая система связей и отношений между
людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОУ. Сами
участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы.
Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной
деятельности (МО, творческие группы, рабочие группы и др.).
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;

68

содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и
пр.);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение;
общение педагогов между собой, обсуждение вопросов воспитания детей
(положение о творческой группе ДОУ).
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и всех взрослых
членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача - объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в ДОУ. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в
ДОУ. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка
невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания (родительские собрания, круглые столы,
родительский клуб).
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку
как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач (совместные проекты, мероприятия, соревнования, акции, фестивали,
конкурсы и др.).
Детская общность. Общество сверстников - необходимое условие полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься,
достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда,
когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои
желания необходимо соотносить с желаниями других (студии, кружки, детские проекты и др.).
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том
или ином сообществе. Поэтому такважно придать детским взаимоотношениям дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг
другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной
цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В ДОУ
должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с
младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания
-

69

и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам,
нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать
авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности. (При наличии разновозрастных детей в группе ДОУ и создание открытого
пространства для общения друг с другом).
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной группе
обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада.
Культура поведения взрослых в ДОУ направлена на создание воспитывающей среды как
условия решения возрастных задач воспитания.
Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная
обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированностьпланов - это необходимые
условия нормальной жизни и развития детей. Воспитатель должен соблюдать кодекс
нормы профессиональной этикии поведения (Кодекс профессиональной этики
педагогических работников ДОУ, разработан на основании положений Конституции
Российской Федерации, Федерального закона от 29 декабря 2012 № 273- ФЗ «Об образовании
в Российской Федерации», Указа Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 597
«О мероприятиях по реализации государственной социальной политики» и иных
нормативных правовых актов Российской Федерации.):
- педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
- улыбка - всегда обязательная часть приветствия;
- педагог описывает события и ситуации, но не даѐт им оценки;
- педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение
детей в детском саду;
- тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышениеголоса;
- уважительное отношение к личности воспитанника;
- умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
- умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
- уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
- умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в тоже время
- не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
- умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях сдетьми;
- умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
- знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
- соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Задачи воспитания
Поскольку в ДОО создан единый воспитательно-образовательный процесс, то в ней в
комплексе решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи педагогического
процесса. Задачи по воспитанию базовых ценностей интегрируются с воспитательными
задачами, реализуемыми при реализации образовательных областей (таблица 1)

70

Таблица 1
Задачи рабочей программы воспитания, связанные с базовыми ценностями и воспитательными задачами, реализуемыми в рамках
образовательных областей

Направления воспитания и
базовые ценности
Патриотическое направление
воспитания
В основе лежат ценности
«Родина» и «Природа»

Цель
Формирование у ребѐнка
личностной позиции
наследника традиций и
культуры, защитника
Отечества и творца
(созидателя),
ответственного за
будущее своей страны

Задачи образовательных
областей
• Формировать «патриотизм • Воспитывать ценностное
наследника»,
отношения к культурному
испытывающего чувство
наследию своего народа, к
гордости за наследие своих
нравственным и культурным
традициям России
предков (предполагает
приобщение детей к
• Приобщать к
истории, культуре и
отечественным традициям и
традициям нашего народа:
праздникам, к истории и
отношение к труду, семье,
достижениям родной
стране и вере)
страны, к культурному
• Формировать «патриотизм наследию народов России
защитника», стремящегося
• Воспитывать
сохранить это наследие
уважительное отношение к
(предполагает развитие у
государственным символам
детей готовности
страны (флагу, гербу,
преодолевать трудности ради гимну);
своей семьи, малой родины)
• Приобщать к традициям и
• Воспитывать «патриотизм
великому культурному
созидателя и творца»,
наследию российского
устремленного в будущее,
народа
уверенного в благополучии и
процветании своей Родины
(предполагает конкретные
каждодневные дела,
Задачи

Образовательны
е области
Социальнокоммуникативное
развитие
Познавательное
развитие

Художественноэстетическое
развитие

71

направленные, например, на
поддержание чистоты и
порядка, опрятности и
аккуратности, а в
дальнейшем - на развитие
всего своего населенного
пункта, района, края,
Отчизны в целом)
Духовно-нравственное
направление воспитания
В основе лежат ценности
«Жизнь»,«Милосердие»,

«Добро»

Формирование
• Развивать ценностноспособности к духовному смысловую сферу
развитию, нравственному дошкольников на основе
самосовершенствованию, творческого взаимодействияв
индивидуальнодетско- взрослой общности
ответственному
• Способствовать освоению
поведению
социокультурного опыта в
его культурно-историческом
и личностном аспектах

• Воспитывать любовь к
Социальносвоей семье, своему
коммуникативное
населенному пункту,
развитие
родному краю, своей стране
• Воспитывать
уважительное отношение к
ровесникам, родителям
(законным представителям),
соседям, другим людям вне
зависимости от их
этнической принадлежности
• Воспитывать социальные
чувства и навыки:
способность к
сопереживанию,
общительность, дружелюбие
• Формировать навыки
сотрудничества, умения
соблюдать правила,
активной личностной
позиции
• Создавать условия для
возникновения у ребѐнка
нравственного, социально
значимого поступка,

72

приобретения ребѐнком
опыта милосердия и заботы;
• Воспитывать отношение к Речевое развитие
родному языку как
ценности, развивать умение
чувствовать красоту языка,
стремление говорить
красиво (на правильном,
богатом, образном языке).
Социальное направление
воспитания

Формирование
ценностного отношения
детей к семье, другому
В основе лежат ценности
человеку,
развитие
«Человек», «Семья»,
дружелюбия,
умения
«Дружба»,«Сотрудничество»
находить общий язык с
другими людьми

• Способствовать освоению
детьми моральных
ценностей
• Формировать у детей
нравственные качества и
идеалов
• Воспитывать стремление
жить в соответствии с
моральными принципами и
нормами и воплощать их в
своем поведении.
Воспитывать уважение к
другим людям, к законам
человеческого общества.
Способствовать накоплениюу
детей опыта социальноответственного поведения
• Развивать нравственные
представления, формировать
навыки культурного
поведения

• Содействовать
Социальностановлению целостной
коммуникативное
картины мира, основанной развитие
на представлениях о добре и
зле, прекрасном и
безобразном, правдивом и
ложном
• Воспитывать уважения к
людям – представителям
разных народов России
независимо от их
этнической
принадлежности;

Познавательное
развитие

• Способствовать
Речевое развитие
овладению детьми формами
речевого этикета,
отражающими принятые в
обществе правила и нормы
культурного поведения
• Создавать условия для
выявления, развития и

Художественноэстетическое

73

Познавательное
В основе лежит ценность
«Познание»

Формирование ценности
познания

реализации творческого
потенциала каждого ребѐнкас
учѐтом его
индивидуальности,
• Поддерживать готовности
детей к творческой
самореализации и
сотворчеству с другими
людьми (детьми и
взрослыми)
• Воспитывать активность,
самостоятельность,
уверенности в своих силах,
развивать нравственные и
волевые качества
• Воспитывать у ребѐнка
• Воспитывать отношение к
стремление к истине,
знанию как ценности,
способствовать становлению понимание значения
целостной картины мира, в
образования для человека,
которой интегрировано
общества, страны
ценностное, эмоционально
• Воспитывать
окрашенное отношение к
уважительное, бережное и
миру, людям, природе,
ответственное отношения к
деятельности человека
природе родного края,
родной страны
• Способствовать
приобретению первого
опыта действий по
сохранению природы.
• Формировать целостную
картину мира на основе
интеграции
интеллектуального и
эмоционально-образного

развитие

Физическое
развитие

Познавательное
развитие

Художественноэстетическое
развитие

74

Физическое и оздоровительное
В основе лежат ценности
«Здоровье», «Жизнь»

Формирование
ценностного отношения
детей к здоровому образу
жизни, овладение
элементарными

гигиеническими
навыками и
правилами
безопасности

• Способствовать
становлению осознанного
отношения к жизни как
основоположной ценности
• Воспитывать отношение
здоровью как совокупности
физического, духовного и
социального благополучия
человека

Трудовое
Формирование
В основе лежит ценность «Труд» ценностного отношения
детей к труду,
трудолюбию и
приобщение ребенка к
труду

• Поддерживать привычку к
трудовому усилию, к
доступному напряжению
физических, умственных и
нравственных сил для
решения трудовой задачи;
• Воспитывать стремление
приносить пользу людям

Эстетическое
В основе лежат ценности

• Воспитывать любовь к
прекрасному в окружающей

Становление у детей
ценностного отношения

способов его освоения
детьми
• Развивать навыки
здорового образа жизни
• Формировать у детей
возрастосообразных
представлений о жизни,
здоровье и физической
культуре
• Способствовать
становлению эмоциональноценностного отношения к
здоровому образу жизни,
интереса к физическим
упражнениям, подвижным
играм, закаливанию
организма, к овладению
гигиеническим нормам и
правилами
• .
• Поддерживать трудовое
усилие, формировать
привычку к доступному
дошкольнику напряжению
физических, умственных и
нравственных сил для
решения трудовой задачи
• Формировать способность
бережно и уважительно
относиться к результатам
своего труда и труда других
людей.
• Воспитывать эстетические
чувства (удивление, радость,

Физическое
развитие

Социальнокоммуникативное
развитие

Художественноэстетическое

75

«Культура» и «Красота»

к красоте

обстановке, в природе, в
искусстве, в отношениях,
развивать у детей желание и
умение творить

восхищение, любовь) к
развитие
различным объектам и
явлениям окружающего
мира (природного, бытового,
социокультурного), к
произведениям разных
видов, жанров и стилей
искусства (в соответствии с
возрастными
особенностями)
• Приобщать к традициям и
великому культурному
наследию российского
народа, шедеврам мировой
художественной культуры с
целью раскрытия ценностей
«Красота», «Природа»,
«Культура»
• Способствовать
становлению эстетического,
эмоционально-ценностного
отношения к окружающему
миру для гармонизации
внешнего мира и
внутреннего мира ребѐнка
• Формировать целостную
картину мира на основе
интеграции
интеллектуального и
эмоционально-образного
способов его освоения
детьми
• Создавать условия для
выявления, развития и

76

реализации творческого
потенциала каждого ребѐнкас
учѐтом его
индивидуальности
• Поддерживать готовность
детей к творческой
самореализации

77

Календарный план воспитательной работы
В образовательную программу ДОО включен план воспитательных событий
(таблица 1), составленный в соответствии с направлениями воспитания,
определенными в рабочей программе воспитания. План воспитательных событий
служит основой для разработки календарного плана воспитательной работы,
утверждаемого ежегодно. В
календарный план воспитательной работы в обязательном порядке включаются
воспитательные события, указанные в Примерном перечне основных
государственных и народных праздников, памятных дат (пункт 36.4 ФОП
дошкольного образования)
План воспитательных событий служит основой для разработки календарного
плана воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В календарный план
воспитательной работы в обязательном порядке включаются воспитательные
события, указанные в Примерном перечне основных государственных и народных
праздников, памятных дат (пункт 36.4 ФОП дошкольного образования). Это будет
инвариантной частью календарного плана воспитательной работы. В дополнение к
ним включаем в план и иные события из матрицы, которые будут отражать
специфику детского сада. Они станут вариативной частью календарного плана.
Вариативная часть каждый год будет изменяться, обновляться, в нее будут входить
иные воспитательные события (по сравнению с текущим годом).
В календарном плане определяется, в какой форме будут организованы
воспитательные события: рассказ, беседа, чтение художественной или
познавательной литературы, конкурс или выставка детских рисунков (поделок),
театрализованная деятельность, презентация, создание коллекций, издание детских
книг, реализация проектов (детско-родительских; групповых с презентацией итогов
проекта для всего детского сада, объединяющих группы одного возраста,
объединяющих весь детский сад и всех участников образовательных отношений –
детей, их родителей, педагогов и других сотрудников ДОО), акций, утренников и др.
Форма календарного плана воспитательной работы приведен в таблице 2.

78

Таблица 2
План воспитательной работы МБДОУ № 18 города Мурманска в части,
формируемой участниками образовательных отношений

Сентябрь

Период Возрастн
ая
категори
я
5 – 6 лет

6 – 8 лет

Государственные
и Событие
народные
праздник
и, памятные даты
День окончания
Второй мировой
войны – 3 сентября;
День воспитателя и
всех дошкольных
работников – 27
сентября
День знаний- 1
сентября;
День окончания
Второй мировой
войны – 3 сентября;
Международный
день
распространения
грамотности – 8
сентября; День
воспитателя и
всех
дошкольных
работников – 27
сентября

Итоговое
мероприятие /
взаимодействие
с родителями
Новоселье в новой группе; Летняя
27 сентября Всемирный
Олимпиада
день Туризма Викторина
Праздник «В
«Твое здоровье»
гостях
у Почемучки»;
Тематическое занятие
«Путь к здоровью»
Выставка детских работ
«Весёлые старты»
Летняя
27 сентября Всемирный
Олимпиада
день Туризма
Викторина «Твое здоровье» Праздник «В
гостях у
Почемучки»;
Семейное
спортив
ное развлечение «Семь
Я»

79

5-6 лет

Международный
де
нь пожилых людей – 1
октября;
Международный день
музыки
– 1 октября;
День города – 4
октября;
День отца в России –
Третье воскресенье
октября

Октябрь

6-8 лет

Викторина «Мой
Мурманск»
Выставка детских
работ,
совместных с
родителями

Интерактивная
экскурсия по городу
Мурманску
Конкурс творческих
работ «Мурманскмой мачтовый
город»

Викторина «Мой
Мурманск»
Выставка детских
работ,
совместных с
родителями

де
нь пожилых людей – 1
октября;
Международный день
музыки
– 1 октября;
День города – 4
октября;
День отца в России –
Третье воскресенье
октября
День народного
Всемирный день
единства – 4 ноября;
приветствий – 21 ноября
День матери в России –
последнее воскресенье
ноября

Н
о
я
б
р
ь

5-6 лет

Международный

Интерактивная
экскурсия по городу
Мурманску
Конкурс творческих
работ «Мурманскмой мачтовый
город»

6-8 лет

День
народного Всемирный день
единства – 4 ноября;
приветствий – 21 ноября
День памяти погибших
при
исполнении
служебн
ых
обязанностей
сотрудников органов
внутренних дел России
– 8 ноября;
День матери в России –

Тематическое занятие
«День народного
единства»
Выставка символики
страны, города
Декабрь Тематическое
занятие
«Мой родной город»
Развлечение,
посвящённое Дню
матери
Тематическое занятие
«День
народного
единства»
Выставка
детских
работ, совместных с
родителями «Герб моей
семьи»
Выставка символики
страны, города
Тематическое
80

последнее воскресенье
ноября; День
Государственного герба
Российской Федерации
– 30 ноября

Д
ек аб
р

5-6 лет

День неизвестного
солдата – 3 декабря;
Международный
де
нь инвалидов – 3
декабря;
День добровольца
(волонтёра) в России –
5 декабря;
Международный
де
нь художника – 8
декабря;
День героев Отечества
– 9 декабря;
День Конституции
Российской
Федерации – 12
декабря; Новый
год – 31 декабря

6-8 лет

День неизвестного
солдата – 3 декабря;
Международный
де
нь инвалидов – 3
декабря;
День добровольца
(волонтёра) в России –
5 декабря;
Международный
де
нь художника – 8
декабря;
День героев Отечества
– 9 декабря;
День Конституции
Российской Федерации
– 12 декабря; Новый
год – 31 декабря

занятие
«Мой
родной город»
Развлечение,
посвящённое Дню
матери

Сюжетно - ролевая
игра
«Народные умельцы»
15 декабря –
Международный день чая

Фольклорный праздник
Выставка детского
творчества Галерея
детского творчества
«Зимние забавы»
Праздник
«Новый год»

Сюжетно - ролевая
игра
«Народные умельцы»
15 декабря –
Международный день чая
Поиск в интернетресурсах материалов о
народных традициях

Фольклорный праздник
Галерея детского
творчества
«Зимние забавы»
Праздник
«Новый год»

81

5 – 6 лет

День

6 – 8 лет

День

Что значит «старый»
новый год? (13 – 14
января)
Всемирный день
«спасибо», 11 января
Подготовка к зимней
Олимпиаде Однодневный
проект
«Русские
валенки»
Изготовление
кормушек
Подкормка птиц

Праздник русского
валенка Зимняя
Олимпиада
Тематический досуг
Детский зимний
вернисаж

Январь

снятия
блокады
Ленинграда – 27
января

Ф
е
в
р
а
л
ь

5 – 6 лет

снятия
блокады
Ленинграда – 27
января;
День памяти
жертв
Холокоста – 27 января;
Новый год – 31 декабря

Что значит «старый»
новый год? (13 – 14
января)
Всемирный день
«спасибо», 11 января
Подготовка к зимней
Олимпиаде Однодневный
проект
«Русские
валенки»
День Российской науки Подготовка к празднику
– 8 февраля;
«День защитника
Международный день Отечества»
родного языка – 21
февраля;
День защитника
Отечества – 23 февраля

Детский вернисаж
«Зимушка- зима»
Праздник русского
валенка
Зимняя
Олимпи
ада Тематический досуг
Детский зимний
вернисаж
Выставка
художественн
о
– творческой
деятельности
«Армия Российская,
сильная, могучая»
Физкультурно –
музыкальное
развлечение
«23 февраля - День
защитника Отечества»

82

6 – 8 лет

М
а
р
т

5 – 6 лет

А
п
р
е
л
ь

6 – 8 лет

5 – 6 лет

День
советскими

разгрома
войсками
немец
ко- фашистских войск в
Сталинградской битве
– 2 февраля;
День Российской науки
– 8 февраля;
День
памяти
о
россиянах,
исполнявших
служебный долг за
пределами Отечества –
15 февраля;
Международный день
родного языка – 21
февраля;
День
защитника
Отечества – 23 февраля
Международный
женский день
– 8 марта;
Всемирный день
театра – 27 марта

Подготовка к празднику
«День защитника
Отечества»

Выставка
художественн
о
– творческой
деятельности
«Армия Российская,
сильная, могучая»
Физкультурно –
музыкальное
развлечение
«23 февраля - День
защитника Отечества»

Подготовка к 8
марта Масленица
22 марта – Всемирный
день водных ресурсов
Наблюдение за весенней
капелью Появление
листочков на веточках в
группе

Выставка детских работ
«Очень маму я люблю»
Праздник «Концерт
для милых мам»
День Здоровья
Галерея детского
творчества Досуг
опытов, экспериментов
с водой

Международный
женский день
– 8 марта;
День воссоединения
Крыма с Россией – 18
марта;
Всемирный день
театра – 27 марта

Подготовка к 8
марта Масленица
22 марта – Всемирный
день водных ресурсов

День Космонавтики –
12 апреля

Выставка детских работ
«Очень маму я люблю»
Праздник «Концерт
для милых мам»
День Здоровья
Галерея детского
творчества
Досуг опытов,
экспериментов с водой
1 апреля –
Весенний праздник
Международный день птиц; «Весенняя карусель»
День смеха
Наблюдение за
птицами,
тематический
«День Смеха»
Экскурсия-игра
«Доб
ро пожаловать в
библиотеку»
Коллекция «Наши
увлечения»

83

6 – 7 лет

День Космонавтики –
12 апреля

5 – 6 лет

Праздник Весны и
Труда – 1 мая;
День Победы – 9 мая;
День славянской
письменности и
культуры – 24 мая

6 – 8 лет

1 апреля –
Международный день птиц;
День смеха
Наблюдение за
птицами,
тематический
«День Смеха»
Экскурсия-игра
«Доб
ро пожаловать в
библиотеку»
22 апреля –
Международный день
Земли
Коллекция «Наши
увлечения»
Игра – поход «Когда мои
друзья со мной»

Весенний праздник
«Весенняя карусель»
Конкурс чтецов
Семейный
мастер
–
класс
«Наши
увлечения»
Конкурс
чтецов
Семейный
мастер
–
класс
«Наши увлечения»
Развлечение «День
Земли»

Праздник Весны и
Труда – 1 мая;
День Победы – 9 мая;
День детских
общественных
организаций России –
19 мая;
День славянской
письменности и
культуры – 24 мая
День защиты детей – 1
июня; День русского
языка – 6 июня; День
России – 12 июня;
День памяти и скорби –
22 июня

Игра – поход «Когда мои
друзья со мной»

Тематическое занятие
Военно –
патриотическая игра
«Зарничка»

«Читаем книги Пушкина»,
Элементарное
экспериментирование на
участке детского сада
Флэшмоб, посвящённый
12 июня – Дню России

Праздник,
посвящённый
Дню
защиты детей
Экологическое
развлечение «В гостях у
Лесовичка»
Досуг,
посвящённый
поэзии Пушкина «День
в Нескучном саду»

День защиты детей – 1
июня; День русского
языка – 6 июня; День
России – 12 июня;
День памяти и скорби –
22 июня

«Читаем книги Пушкина»,
Элементарное
экспериментирование на
участке детского сада
Флэшмоб, посвящённый
12 июня – Дню России

Праздник,
посвящённый
Дню
защиты детей
Экологическое
развлечение «В гостях у
Лесовичка»

Ма
й

Тематическое занятие
Военно –
патриотическая игра
«Зарничка»

И
ю
н
ь

5 – 6 лет

6 – 8 лет

84

Досуг,
посвящённый
поэзии Пушкина «День
в Нескучном саду»
Выпускной вечер

Август

И
ю
л
ь

5 – 6 лет

День семьи, любви и
верности – 8 июля

Игровая
программа Развлечение
«Кузька сундучок открыл –
«Сказоч
новой сказкой удивил»
ный концертный зал»
8 июля – досуг с
ромашками, посвящённый
Дню Петра и Февронии,
Дню семьи, любви
и верности

5-6

День Государственного
флага
Российской
Федерации
–
22
августа;
День российского кино
– 27
августа

Выставка коллективных
работ и коллажей
«Весёлые старты»

6 – 8 лет

День физкультурника – Спортивные игры,
флэшмоб
12 августа;
День Государственного
флага
Российской
Федерации
–
22
августа;
День российского кино
– 27
августа

День
эстафетных
стартов
«С
физкультурой
мы
дружны, нам болезни не
страшны!»
Выставка коллективных
работ
и
коллажей
«Весёлые старты»

III.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
85

3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ТНР
Направлениями деятельности МБДОУ № 18 г. Мурманска, реализующего
Программу, являются:

развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических
и личностныхкачеств;

формирование предпосылок учебной деятельности;

сохранение и укрепление здоровья;

коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии
обучающихся;

создание современной развивающей предметно-пространственной
среды,комфортной как для обучающихся с ТНР;

формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая
работа
строится
с
учетом
особых
образовательных потребностей обучающихся с ТНР и заключений ПМПК.
Обучающиеся с ТНР могут получать коррекционно-педагогическую помощь
как в группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в
инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ТНР и
обучающихся- инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1)
расписание и содержание занятий с обучающимися с ТНР строится
педагогическими работниками ДОУ в соответствии с АОП ДО, разработанным
индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и
(или)ИПРА для ребенка-инвалида;
2)
создание специальной среды;
3)
предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано
в заключении ПМПК;
4)
порядок и содержание работы ППк ДОУ.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ТНР
осуществляетсяреализация АОП ДО для обучающихся с ТНР.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы:
АОП ДО для обучающихся с ТНР и основная образовательная программа
дошкольного образования. В общеобразовательных группах работа с детьми с ТНР
строится по АОП ДО, разработанной н а базе Программы с учетом особенностей
психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих
реабилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении АОП ДО ориентируемся на:

формирование личности ребенка с использованием адекватных
возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и
воспитания;

создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с
ТНР и здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы
воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;

личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
86

принятие решения, формирование образа результата действия, планирование,
реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ТНР соотношение форм
и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания,
специальные
психолого-педагогические
технологии,
учебно-методические
материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и
возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических
рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и воспитательнообразовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с ТНР в общеобразовательной
группе реализуется с учетом:

особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;

особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками
МБДОУ № 18 г. Мурманска; вариативности, технологий выбора форм и методов
подготовки ребенка с ТНР к

включению в среду нормативно развивающихся детей;

критериев готовности ребенка с ТНР продвижению по этапам
инклюзивного процесса; организации условий для максимального развития и
эффективной адаптации ребенка

с ТНР в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих развитие обучающихся с ТНР дошкольного возраста в
соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями развития,
возможностями и интересами:
1.
Личностно-порождающее
взаимодействие
педагогических
работников сдетьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому
ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера,
средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и
жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах
образовательной деятельности педагогический работник занимает активную
позицию, постепенно мотивируя и включая собственнуюактивность ребенка с ТНР.
2.
Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности ребенка с ТНР, то есть сравнение нынешних и
предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других
обучающихся), стимулирование самооценки.
3.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с
ТНР, учитывая, что у обучающихся с ТНР игра без специально организованной
работы самостоятельно нормативно не развивается.
4.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно- эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности,
87

то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной
деятельности обучающихся с ТНР, переход к продуктивной деятельности и
формирование новых представлений и умений следует при устойчивом
функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного
развития ребенкас ТНР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин
ТНР у обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и
воспитания в семье.
7.
Профессиональное
развитие
педагогических
работников,
направленное на развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми
технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства
мотивирования ребенка с ТНР, а также владения правилами безопасного пользования
интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогических
работников и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка
с ТНР, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной
программы дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе
трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами
сопровождения.
3.2 Организация
предметно-пространственной
развивающей
образовательнойсреды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в ДОУ обеспечивает реализацию АОП ДО, разработанной в соответствии
с Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с
учетомпсихофизических особенностей обучающихся с ТНР.
В соответствии со Стандартом, ППРОС МБДОУ № 18 г. Мурманска
обеспечивает и гарантирует:

охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ТНР, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе;

максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
детского сада, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития обучающихся дошкольного возраста с ТНР в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;

построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов
активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного
возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
88


создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;

открытость дошкольного образования и вовлечение родителей
(законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив
внутри семьи;

построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
ППРОС детского сада создана педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности
и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захватапредмета).
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание
образовательных областей реализуется в различных видах деятельности: игровой
(включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной
(общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательноисследовательской
(исследование
объектов
окружающего
мира
и
экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и
фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из
различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной
материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной
(восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкальноритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах,
театрализованная деятельность), двигательной(овладение основными движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности
в дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным
группам.
Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет
ребенку полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской
деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, реализации задач АОП при проектировании РППС
соблюдается ряд базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды имеются средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активности всех категорий детей, экспериментирование с материалами;
двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
89

участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность
самовыражения детей;
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая
обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих РППС
(например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных
материалов) в разных видах детской активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования, таким как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а
также правила безопасного пользования Интернетом.
РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития
ребенка, это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурноигровые и оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и
игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда для
различных видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием
системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства
пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер,
степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или
может оставаться в одиночестве - в зависимости от настроения, эмоционального или
психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается
созданием развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие
познавательных интересовребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении
общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с
постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с
мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном
плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В
детском
саду
существуют
специальные
функциональные
помещения
(физкультурный и музыкальный залы, лаборатория или специально отведенное
место для детского экспериментирования и др.). Зонирование в группах достигается
путем создания разнокачественных зон- пространств, необходимых для
пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и
эмоционального благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением
непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется
оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны
способствовать знакомству детей со средствами испособами познания, развитию их
интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об
90

окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
организации среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение
необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность
изменять среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить
друзьям и родителям, устраивать выставки творческих работ.
Принцип открытости-закрытости. Представлен в нескольких аспектах:
открытость природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного
внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение
внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и
группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и
трудовой адаптации представляется в виде схемы: «общество - игрушка - ребенок»,
где игрушка является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во
взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с
учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как
мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми
в обществе эталонами мужественности и женственности.
Учитывая, что у дошкольников с ТНР снижены общая мотивация
деятельности и познавательная активность к среде, предъявляются следующие
дополнительные требования:
Принцип
занимательности.
Облегчает
вовлечение
ребенка
в
целенаправленную деятельность, формирует желание выполнять предъявленные
требования, а также стремление к достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая
интереск работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально
активизируя познавательную сферу дошкольника.
При проектировании РППС учитывается необходимость создания
целостности образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных
областях: социально- коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физической.
Для
обеспечения
образовательной
деятельности
в
социальнокоммуникативной области в групповых и других помещениях, предназначенных для
образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, группах и
др.) созданы условия для общения и совместной деятельности детей как со
взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во время
различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети
имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также
объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На
прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместнойдеятельности
больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе
для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития,
охраны и укрепления здоровья в помещениях достаточно пространства для
свободного передвижения детей. В физкультурном зале и группах (частично)
имеется оборудование - инвентарь и материалы для развития крупной моторики и
91

содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой
моторики.
В группах оборудованы уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития
игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых
помещениях и наприлегающих территориях пространство организовано так, чтобы
можно было играть вразличные, в
том числе
сюжетноролевые
игры.
В групповых
помещениях и
наприлегающих территориях
находится
оборудование,
игрушки
и
материалы
для
разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметызаместители.
Предметнопространственная среда
обеспечивает условия
для познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены
оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для
разных видов познавательной
деятельности
детей
–
книжный
уголок,
библиотека,
уголок
экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная
среда
обеспечивает
условия
для
художественно- эстетического развития детей. Помещения и прилегающие
территории оформлены с художественным вкусом, выделены помещения или зоны,
оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной,
театрализованной деятельности детей.
Для реализации АОП оборудованы отдельные кабинеты для занятий с
учителем-дефектологом, педагогом-психологом.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета
специалиста.
Содержание РППС (перечень оборудования)
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Наименование
Рабочий стол
Компьютер
Стулья
Столы детские
Стульчики детские
Мебельная стенка
Зеркало настенное
Зеркало индивидуальное
Светильник настенный
Полотенце
Магнитная доска
Полка
Ковры
«Город букв»
Коробки и папки для пособий
Комплект зондов для постановки звуков

Количество
1
1
2
2
6
1
1
5
3
1
1
1
1
1
1
92

17

№ п/п
1

Шпатели
для
индивидуального
использования,
вспомогательные
инструменты
для
коррекции
звукопроизношения (индивидуальные)
Наименование
Альбом с наглядным материалом для логопедического обследования.
-О.Б. Иншакова
«Обследование произношения».
«Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и
синтеза, фонематических представлений».
«Обследование слоговой структуры слова».
«Обследование словаря».
«Обследование грамматического строя речи».
«Связная речь».

№ п/п
1.

Для развития речевого дыхания
Наименование
Дыхательные тренажеры, игрушки и пособия для развития речевого дыхания:
снежинки, бабочки, мыльные пузыри, ромашка, птички, и т.д.

№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

Для развития мелкой моторики рук
Наименование
Мелкие предметы и игрушки.
Стихи и упражнения для развития ребенка (пальчиковой гимнастики) Лопухина
Кольцебросы
Лекала
Цветные и простые карандаши.
Трафареты по лексическим темам - в группе
Картинки для раскрашивания и штрихования.
Удочка с магнитами.
Материалы для самомассажа пальцев рук («шипованные» мячи, грецкие орехи,
Мозаики.
Цветные шнурочки
Для коррекции звукопроизношения

№ п/п
1
2
3
4
5
6
7

Наименование
Комплексы артикуляционной гимнастики.
Игрушка «Бегемот Жужа» для проведения артикуляционной гимнастики
Профили звуков.
Картинки для звукоподражания
Картотека упражнений для растягивания подъязычной связки
Картинки «На что похожа буква»
Пособие «Лампочки» (гласные и согласные звуки)

8

Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации звуков

93

Для разв ития фонематического слуха и формирования фонематического восприятия
9
Настольно-печатные дидактические игры для автоматизации и дифференциации
звуков всех групп
10
«Звуки и буквы» с картинками-символами звуков (букв).
11
Логопедические тетради на звуки (свичстящие, шипящие, сонорные, аффрикаты)
12
Игры для автоматизации и дифференциации звуков
13
Тексты для автоматизации поставленных звуков - Н. С. Нищева
14
Альбомы «Картинки для автоматизации звуков» - Н.И.Соколенко

№ п/п
1
2
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8

Наименование
Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет - Н.Э.Теремкова
Альбом по развитию речи -В.С. Володина
Наименование
Сигнальные кружочки, кубики для звуко-буквенного анализа;
«Птички»
Звуковые линейки
Коврики
Полоски для анализа предложений
Цветные мячики
Предметные картинки на дифференциацию звуков;
Тексты на дифференциацию звуков.
Обучение грамоте

№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Наименование
Пластмассовые буквы
Касса букв
Букварь -Жукова Н.С.
Лото с буквами
Кубики с буквами.
Схемы предложений.
Домино с буквами
Игра «Найди и прочитай»
Игра «Я учу буквы»
Книги для чтения.
Картинки с текстами для чтения.
Карточки для составления слов.
Материал для обогащения словарного запаса
№ п/п
Наименование
1
Предметные картинки по изучаемым лексическим темам, сюжетные картинки,
2
Загадки по лексическим темам.
3
Грамматика в картинках «Говори правильно»
4
Грамматика в картинках «Многозначные слова»
5

Грамматика в картинках « Антонимы»

6
7

Грамматика в картинках «Множественное число»
Грамматика в картинках «Словообразование»

8

Грамматика в картинках «Один-много»
94

184

Материал для работы по связной речи
№п/п

Наименование

1
2
3
4
5

Предметные картинки для составления описательных рассказов.
Сюжетные картинки для развития связной речи.
Картинки с последовательным сюжетом.
Набор иллюстраций по развитию связной речи.
Схемы для составления описательных рассказов (мнемотаблицы)

6

Серия сюжетных картинок

7

Схемы описательных рассказов

8

Игра «Что перепутал художник»

9

Игра «Глаголы в картинках»

10

«Занимаемся вместе» Н.В.Нищева -4 пособия

Д/ и и пособия для развития высших психических функций

№ п/п
1.

Аудио- и видео- пособия
Аудио- и видео- пособия
Наименование и краткое описание
Аудиокассеты: «Говорим правильно» (звуки «л -л’»; «р-р’», звуки «с», «з», «ц»;
д\м на поэтапную автоматизацию поставленных звуков.

2.
Компьютерная программа «Игры для Тигры» - подбор игр и упражнений на
развитие: фонематического восприятия, дыхания активизации словаря. (Диск)

3.
4.

5.

Компьютерная программа «БОС - здоровье - детям» (диск) -оздоровительная
методика по Сметанкину.
Компьютерная игра «Учимся читать» - звуковой анализ и синтез слов, развитие
слухового внимания.
Компьютерная программа по обучению грамоте «Радуга» - овладение
элементарными навыками звукового анализа и синтеза.

В детском саду важное место отводится методическому кабинету как центру
методической работы. Основной задачей методического кабинета является создание
условий для совершенствования мастерства педагогов и повышения педагогической
компетентности в вопросах общего дошкольного и специального образования.
Методическому кабинету принадлежит ведущая роль в оказании педагогам помощи
в организации образовательного процесса, обеспечении их непрерывного
саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении
компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей.
95

Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада.
Накопленный опыт доступен всем педагогическим работникам. На базе
методического кабинета под руководством методиста созданы различные творческие
и рабочие группы длярешения перспективных и актуальных задач и проектов.
В
кабинете
сформирован
фонд
методической,
дидактической,
психологической литературы; аудио, видеоматериалы, мультимедиа библиотека;
банк методических разработок; периодические издания. Также в кабинете
формируется и располагается оперативная информация и выставки. Например:
«Идет аттестация», «Подготовка к педсовету», материалы семинаров-практикумов;
план-график повышения квалификации педагогов; план аттестации педагогических
кадров; передовой педагогический опыт.
Методический кабинет детского сада соответствует всем современным
требованиям: информативность, доступность, эстетичность, содержательность. Он
способствует обеспечению мотивации и активности в развитии педагогического
коллектива, является центром сбора педагогической информации, а также
творческой лабораторией.
АОП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя
из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы
с учетом особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного
ребенка.
3.3 Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
инымиработниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике
должностей
руководителей,
специалистов
и
служащих,
раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования»,
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г.,
регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г.
№ 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля
2011 г., регистрационный №21240), в профессиональных стандартах «Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного
общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном
приказомМинистерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18
октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями,
внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 5 августа 2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный
№43326), «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24
июля 2015 г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный № 38575); «Специалист в области
96

воспитания», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 10 января 2017 г. № Юн (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный № 45406);
«Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с
ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г.,
регистрационный № 46612).
АОП ДО предоставляет право образовательной организации самостоятельно
определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное
расписание по своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых
образовательных программ дошкольного образования, контекста их реализации и
потребностей.
Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими
работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Для преодоления ТНР в группе компенсирующей направленности работает
учитель-дефектолог, имеющий высшее дефектологическое образование без
предъявления требований к стажу работы. При наличии нарушений речевого развития,
подтвержденного в заключении ПМПК, по коррекции речи включается учительлогопед.
Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает педагог-психолог (с
соответствующим высшим образованием).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов
повышения профессиональной квалификации, системы непрерывного образования,
в которой предусмотрены различные формы повышения квалификации
(конференции, семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки,
самообразование, взаимопосещение и другое).
В педагогическом коллективе поддерживается положительный микроклимат,
которыйявляется дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной
работы сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта
работы и внедрения последних научных достижений.
Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы
осуществляют следующие педагоги под общим руководством заместителя
заведующего повоспитательной и методической работе:

учитель-дефектолог (ведущий специалист),

учитель-логопед (при наличии ставок в штатном расписании),

педагог-психолог,

воспитатель,

инструктор по ФИЗО,

музыкальный руководитель.
Зам. зав. по ВМР обеспечивает организацию воспитательно-образовательного
процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой дошкольной
образовательной
организации,
обеспечивает
организацию
деятельности
специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка
с ТНР, обеспечивает повышение профессиональной компетенции педагогов, а также
организует взаимодействиес консилиумом образовательной организации, семьями
детей с ТНР и различными социальными партнерами.
Учитель-дефектолог для осуществления эффективного коррекционного
97

обучения детей с ТНР должен обладать высоким уровнем профессиональных
компетенций и личностных качеств:
- знать клинико-психологические особенности детей с ТНР и их
образовательные потребности;
- владеть методами психолого-педагогической диагностики и коррекции;
- уметь отбирать содержание и методы образовательной деятельности по
профессиональной коррекции недостатков развития у дошкольников разных
возрастных групп; учитывать индивидуальные особенности детей;
- обладать личностными качествами, обеспечивающими полноценную
коммуникацию с детьми, отстающими в психо-речевом развитии, имеющими
особенности поведения и деятельности;
- обладать высоким уровнем коммуникативной и речевой культуры;
- уметь устанавливать коллегиальные взаимоотношения с врачами,
психологами, учителями общеобразовательных учреждений, членами ПМПК для
выработки оптимальныхусловий коррекции нарушений развития у детей;
- осознавать свою личную профессиональную ответственность при
интерпретации результатов педагогической диагностики и проектировании
собственной профессиональнойдеятельности.
Учитель-дефектолог несет ответственность за реализацию задач и уровень
коррекционно-развивающей работы с детьми, направляет и координирует
деятельность членов педагогического коллектива группы. Он осуществляет:
- психолого-педагогическое изучение детей в начале, в середине и в конце
учебного года; составляет развернутые психолого-педагогические характеристики
детей; оформляет диагностические карты;
- на основе анализа результатов обследования и с учетом программных
требований осуществляет планирование работы, составляет рабочую программу;
- проводит анализ динамики развития каждого ребенка и текущий
мониторинг впроцессе коррекционно-развивающего обучения;
- взаимодействует со специалистами консилиума образовательной
организации при определении образовательного маршрута; для получения
дополнительных рекомендаций по работе с воспитанником с ОВЗ (особенно в
условиях инклюзии);
- организует работу с родителями: проводит групповые и индивидуальные
консультации, родительские собрания, открытые занятия.
Для того, чтобы грамотно организовывать работу с семьей воспитанника
педагогу необходимо знать психологию семьи, условия ее социально-культурного
развития, понимать жизненные приоритеты и ценности ее членов.
Учитель-дефектолог работает с детьми ежедневно: 4 раза в неделю в утренний
отрезок времени и 1 раз в неделю в вечернее время. Его занятия включаются в
расписание непосредственной образовательной деятельности. Учитель-дефектолог
реализует следующие направления:
−
формирование целостного представления о картине мира с учетом
возрастныхи специфических особенностей развития детей с ТНР;
−
формирование элементарных математических представлений;
−
проводит занятия, направленные на развитие коммуникации и
связной речи, подготовку к обучению элементарной грамоте.
Особое внимание уделяется формированию элементарных математических
представлений. На всех занятиях проводится работа по развитию базовых
98

психических функций и мышления, по преодолению недостатков планирования
собственной деятельности и самоконтроля.
Учитель-дефектолог также проводит индивидуальные и индивидуальноподгрупповые занятия (с 2-3 детьми), решая задачи профилактики и коррекции
недостатков эмоционально- волевой сферы, познавательного и речевого развития,
формирования общей структуры деятельности у детей с ТНР.
С каждой группой детей работают 2 воспитателя, каждый имеет среднее
профессиональное или высшее профессиональное образование с обязательным
повышением квалификации в области оказания помощи детям с ТНР в объеме не
менее 144 часов.
Воспитатели реализуют задачи образовательной Программы в пяти
образовательных областях, при этом круг их функциональных обязанностей
расширяется за счет:
- участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок),
- адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным
потребностямвоспитанников с ОВЗ;
- совместной со специалистами реализацией задач коррекционноразвивающего компонента программы в рамках своей профессиональной
компетенции.
Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели
реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и
самостоятельной деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых
занятий, предусмотренных расписанием непосредственной образовательной
деятельности. Воспитатель по согласованию со специалистом проводит
индивидуальную работу с детьми во второй половине дня (в режиме дня это время
обозначается как «развивающий час»). В это время по заданию специалистов
(учителя-дефектолога и логопеда) воспитатель планирует работу,направленную на
развитие общей и мелкой моторики, сенсорных способностей, предметнопрактической и игровой деятельности, закрепляются речевые навыки. Работа
организуетсяв форме игры, практической или речевой деятельности, упражнений.
Учитель-логопед совместно с учителем-дефектологом осуществляют работу
в образовательной области «Речевое развитие», а другие педагоги подключаются и
планируют
образовательную
деятельность
в
соответствии
разделами
адаптированной программы и рекомендациями специалистов. Основная функция
логопеда - коррекция недостатков фонематической, произносительной и лексикограмматической сторон речи во время непосредственно образовательной
деятельности, совместной деятельности с ребенком и в процессе индивидуальных
занятий.
Педагогу-психологу
отводится
особая
роль.
Он
осуществляет
психопрофилактическую,
диагностическую,
коррекционно-развивающую,
консультативно-просветительскую работу. Обязательно включается в работу ППк
(консилиума), привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования детей,
наблюдению за их адаптацией и поведением. При поступлении детей с ТНР в группы
компенсирующей направленности педагог-психолог участвует в обследовании
каждого ребенка, осуществляя скрининг-диагностику для выявления детей,
нуждающихся в специальной психологической помощи. Психологическая
диагностика направлена на выявление негативных личностных и поведенческих
проявлений, на определение факторов, препятствующих развитию личности
99

ребенка, выявление «зоны ближайшего развития», определение способности к
ориентации в различных ситуациях жизненного и личностного самоопределения.
Как правило, в специальной психологической помощи нуждаются дети,
испытывающие трудности в период адаптации, с повышенным уровнем
тревожности, с поведенческими нарушениями, у которых отклонения затрагивают
преимущественно эмоционально-личностную сферу. Такие воспитанники
включаются в малые группы для проведения психокоррекционных занятий.
Сложность психологической структуры ТНР в дошкольном возрасте обусловливает
широкий спектр задач коррекционной работы с детьми. Учитывая то, что учительдефектолог в своей работе основное внимание уделяет развитию познавательной
сферы детей, психологу основной акцент следует сделать на коррекции недостатков
эмоционально-волевой сферы, формировании произвольной регуляции поведения,
коммуникации,
развитии
социальных
компетенций
и
представлений,
межличностных отношений. Таким образом, в коррекционной работе психолога
приоритеты смещаются на эмоционально-личностную сферу. Перед психологом
стоят задачи преодоления недостатков социально-коммуникативного развития,
гармонизации внутреннего мира ребенка, оказания психологической помощи детям
и их родителям.
Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит
дополнительное обследование детей и разрабатывает соответствующие
рекомендации, осуществляет консультирование родителей и педагогов. По их
запросу проводится индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная
работа.
Важным направлением в деятельности педагога-психолога является
консультирование и просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся
особенностей развития детейс ТНР, причин их образовательных трудностей, а также
обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими детьми, на
вовлечение родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовки к школе педагог-психолог определяет состояние
параметров психологической готовности к школе, совместно с членами ПП
консилиума разрабатывает рекомендации для педагогов и родителей относительно
образовательного маршрута ребенка.
Таким образом,
учитель-дефектолог,
педагог-психолог
реализуют
следующие
профессиональные функции:
- диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование,
выявляют и определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной
диагностики; оформляют диагностическую карту;
- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и
коррекции разрабатывают Программу коррекционной работы для группы и для
каждого ребенка;
- сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу как
в работес группой, так и индивидуально;
- мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации
групповых ииндивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание
на каждом этапе.
Особую роль в реализации коррекционно-педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с
100

тем, что психомоторное развитие детей с ТНР имеет ряд особенностей. Большинство
из них отстают по показателям физического развития, у них замедлен темп
формирования двигательных навыков и качеств, многие дети соматически
ослаблены. Инструктор по физической культуре проводит работу по развитию
общей и мелкой моторики, координационных способностей, развитию правильного
дыхания, координации речи и движения.
Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики,
силы и выразительности голоса, развитие слухового восприятия.
В инклюзивных формах образования - при включении в Группу детей с
ограниченными возможностям здоровья - также могут быть привлечены
дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую
квалификацию.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее
непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными
работниками в течение всего времени ее реализации в Организации или в Группе.
Тесное взаимодействие педагогического состава является важнейшим условием
эффективности коррекционного образования.
Распределение педагогических функций при реализации задач каждой
образовательной области в соответствии с ФГОС ДО
В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие»
участвуют учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог. Воспитатели,
учитель-дефектолог и педагог-психолог работают над развитием любознательности
и познавательной мотивации, формированием познавательной деятельности.
Важным направлением является формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об
особенностях природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира;
ведется работа по формированию элементарных математических представлений.
Решение задач познавательного характера способствует развитию высших
психических функций, стимулирует развитие воображения и творческойактивности.
Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные методы и приемы
работы сучетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на
каждом этапе коррекционного воздействия.
Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и
воспитатели, и специалисты. Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе
режимных моментов, в специально организованных образовательных ситуациях и
беседах, в коммуникативной и игровой деятельности детей, при взаимодействии с
родителями.
Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ТНР в
условиях детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой
сферы и становлению самосознания.
Учитель-дефектолог также активно включает в свою деятельность задачи из
этой области: создает коммуникативные ситуации, включает в планы темы,
способствующие социальному развитию, например, тема «Моя семья».
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
принимаютучастие воспитатели, музыкальный руководитель.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют
инструктор по физическому воспитанию, при обязательном подключении всех
остальных педагогов и родителей дошкольников. Все задачи области «Физическое
101

развитие» адаптированы кобразовательным потребностям детей с ТНР.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы,
является взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации
образовательной программы и вопросам коррекции эмоционально-волевых,
речевых и познавательных недостатков развития детей с ТНР.
Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов,
используется следующая модель их взаимодействия:
1. Воспитатели совместно с учителем-дефектологом и педагогомпсихологом изучают особенности психоречевого развития и освоения основной
общеобразовательной программы. Педагогическим коллективом группы
обсуждаются достижения и образовательные трудности детей, намечаются пути
коррекции.
2. Совместно изучается содержание АОП ДО для детей с ТНР и
разрабатывается собственная Рабочая программа для каждой возрастной группы.
Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы,
по которым они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает
воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов
деятельности, которые осуществляют специалисты.
3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения,
тематические и интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей
были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь
педагогический коллектив совместно с музыкальным руководителем.
4. Педагогический коллектив тесно взаимодействует с родителями
воспитанников (законных представителей).
Основная задача педагогов в работе с родителями – помочь им стать
заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного и
коррекционно-развивающего
процесса. Педагоги
разъясняют
родителям
необходимость ежедневного общения ребенком в соответствии с рекомендациями,
которые дают специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно
за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном
решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а
также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы,
комплексность имногообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у
них недостатков, использование ведущего вида деятельности – залог успеха в
работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога,
является его рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и
эффективные дляопределенной группы детей содержание, формы, методы и приемы
организации образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа
является неотъемлемой частью АОП ДО. Каждый педагог разрабатывает рабочую
программу для работы с группой детей.
Учитывая сложную психологическую структуру ТНР в дошкольном возрасте,
полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к
творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и
методической литературы, быть готовыми экспериментировать, выбирать наиболее
адекватные методы работы с детьми, отбирать содержание образовательной
102

деятельности сучетом индивидуально-психологических особенностей детей.
Психолого-педагогический консилиум (ППк) выполняет организационноуправленческую функцию и координирует деятельность участников коррекционнопедагогического процесса. Его главные задачи: защита прав и интересов ребенка;
углубленная диагностика по проблемам развития; выявление групп детей,
требующих особого внимания специалистов; консультирование всех участников
образовательного
процесса.
Консилиум
разрабатывает
и
утверждает
индивидуальные АОП и образовательные маршруты, отслеживает их выполнение.
Выполняет консультативные функции, а также служит для повышения компетенции
педагогических кадров, работающих с детьми с ТНР.
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками
ППк. ППк также обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации
программы коррекционной работы, анализирует динамику развития детей,
корректирует содержание коррекционно-развивающих программ, формы работы,
используемые технологии, разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы
педагогов. ППк тесно взаимодействует с ПМПК и семьями воспитанников.
3.4 Финансовые условия реализации Программы
Финансовое обеспечение реализации адаптированной образовательной
программы дошкольного образования, разработанной для детей с ТНР,
осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление
всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное
и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы,
режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими
особенностями реализации Программы.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне
Организации осуществляется в пределах объемов средств на текущий финансовый
год и используется для осуществления расходов, необходимых для реализации
Программы, в том числе оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее
реализации, приобретения средств обучения, обеспечения дополнительного
профессионального образования педагогических работников и организации
функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределение стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах Организации и (или) в коллективных договорах. В
локальных правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются
критерии и показатели результативности и качества, разработанные в соответствии
с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации Программы. В распределении
стимулирующей части фонда оплаты труда предусматривается участие органов
самоуправления Организации.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для
обеспечения требований к условиям реализации Программы.
3.5 Материально-технические условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации АОП для обучающихся с ТНР
должны обеспечивать возможность достижения обучающимися в установленных
103

Стандартом результатов освоения основной образовательной программы
дошкольного образования.
В образовательной организации, реализующей АОП, созданы общие и
специальные материально-технические условия, позволяющие реализовать
поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, экономических и
социокультурных
условий,
образовательных
потребностей
участников
образовательной деятельности (детей с ТНР и ихсемей). Преодоление ТНР возможно
только при условии наполнения педагогического процесса современными
коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также
создания предметно-развивающей среды, адекватной особенностям развития детей
с ТНР.
В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда детского
сада обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом специфики
информационной социализациии рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения
к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной
работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
детскогосада, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и
участников совместной деятельности и общения (сверстников, детей других
возрастных дошкольных групп, взрослых), а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию
его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития детей);
– создание условий для профессиональной деятельности педагогов,
обеспечивающих
реализацию
программы
(воспитателей,
музыкальных
руководителей, инструкторов по ФИЗО,
учителей-дефектологов,
педагога-психолога),
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
104

– создание равных условий, максимально способствующих реализации
различных образовательных программ в детском саду для детей, принадлежащих к
разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а
также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья в
рамках ТНР.
Детский сад, осуществляющий образовательную деятельность по Программе,
создает материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
2) выполнение требований:
−
выполнение общих санитарно-эпидемиологических правил и
нормативов,удовлетворяющих требования СанПиН:
−
условиям
размещения
организаций,
осуществляющих
образовательнуюдеятельность,
−
оборудованию и содержанию территории и помещений,
−
размещению оборудования в помещениях,
−
естественному и искусственному освещению помещений,
−
отоплению и вентиляции,
−
водоснабжению и канализации,
−
организации питания,
−
медицинскому обеспечению,
−
приему детей в организации, режиму дня и организации
воспитательно-образовательного процесса,
−
организации физического воспитания,
−
личной гигиене персонала;
−
пожарной безопасности и электробезопасности;
−
охране здоровья воспитанников и охране труда работников
Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам
инфраструктуры Организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Требованиями СанПиН предусматривают реализацию Программы для детей с
ОВЗ в группах компенсирующей направленности, в которых созданы необходимые
условия для организации коррекционной работы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда детского
сада обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности:
игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной,
конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и
изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. Среда обеспечивает
потребности детей на каждом возрастном этапе, соответствует требованиям охраны
жизни детей и укрепления здоровья сучетом образовательных потребностей детей с
ТНР.
При разработке предметно-пространственной развивающей образовательной
среды учитывается специфика информационной социализации детей и правила
безопасного пользования Интернетом.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда детского
сада создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с
учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
105

формирования его индивидуальной траектории развития и с учетом принципа
соответствия анатомо- физиологическим особенностям детей.
Предметно-пространственная развивающая образовательная удовлетворяет
следующим требованиям:
– содержательно-насыщенная и динамичная – средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
обеспечивают игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность детей с ТНР, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики, участие
в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственнымокружением; игрушки подобраны с
динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
комбинировать детали; возможность самовыражения детей;
–
трансформируемуя – обеспечивает возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональная – обеспечивает возможность разнообразного
использования составляющих предметно-пространственной среды (например,
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов)
в разных видах детской активности;
– доступная – обеспечивает свободный доступ воспитанников к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы подбираются с учетом особенностей ребенка с
ТНР, уровня развития его познавательных психических процессов, стимулируют
познавательную и речевую деятельность ребенка, создают необходимые условия для
его самостоятельной, в том числе,двигательной и речевой активности;
– безопасная – все элементы развивающей среды соответствуют
требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, а также
правилам безопасногопользования Интернетом;
– эстетичная – все элементы развивающей среды привлекательны и
способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка.
При проектировании предметно-пространственной среды учитывается
целостность образовательного процесса в детском саду, в заданных Стандартом
образовательных областях (социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно- эстетической и физической) и коррекционной направленности
Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с
ТНР, педагогической, административной и хозяйственной деятельности
Организация оснащена иоборудована:
–
мебелью,
техническим
оборудованием,
инвентарем
для
художественного творчества, музыкальными инструментами, спортивным и
хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами
дошкольной
деятельности
(трудовой,
конструктивной,
продуктивной,
театрализованной, познавательно-исследовательской), двигательной и других форм
детской активности с участием взрослых и других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации Программы,
106

дополнительной литературой по проблеме организации коррекционнообразовательной деятельности с детьми с ТНР;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими
разностороннему развитию детей в соответствии с направлениями развития
дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными
потребностями детей с ТНР.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей,
игрушки, оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной
образовательной области могут использоваться и в ходе реализации содержания
других областей, каждая из которых соответствует детским видам деятельности
(игровой, двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской,
изобразительной, конструирования, восприятия художественной литературы и
фольклора, музыкальной и др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в детском
саду обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной
работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Созданы условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие
местаспециалистов оборудованы стационарными или мобильными компьютерами,
принтерами.
При разработке АОП для детей с ТНР за педагогами остается право
самостоятельного подбора необходимых средств обучения, оборудования,
материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной
образовательной программы с учетом различных условий, сложившихся в детском
саду, групп различной направленности и сроков реализации Программы,
особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.6 Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы МБДОУ № 18 г. составлен на
основе Программы воспитания и Плана с целью конкретизации форм и видов
воспитательных мероприятий, проводимых работниками МБДОУ № 18 г. в учебном
году. Календарный план воспитательной работы разделен на модули, которые
отражают направления воспитательной работы детского сада в соответствии с
Рабочей программой воспитания.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной
форме с указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих
дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки;
ответственных лиц. Формы проведенияизбираются организацией самостоятельно в
зависимости от задач воспитательной работы, возраста обучающихся, их
погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь
ситуативно,закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки,
проектной деятельности). Многие праздники могут включаться в календарь
воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка
дошкольного возраста, историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводятся с учетом особенностей Федеральной
программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных
особенностей обучающихся.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат
107

в календарном плане воспитательной работы МБДОУ № 18 г. дополняется и
актуализируется ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями
общероссийского, регионального, местного значения, памятными датами
Организации.
3.7 Режим и распорядок дня
Особенности организации режимных моментов
Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно,
поскольку разнообразные проявления окружающей жизни (выпадение первого
снега, неожиданное появление радуги, вопросы и предложения детей и т. п.) вносят
свои коррективы в запланированную деятельность. Однако с целью охраны
физического и психического здоровья детей, их эмоционального благополучия
важно поддерживать определенную размеренность детской жизни, используя
стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематические занятия, сон,
питание, прогулка, игры с использованием разных материалов и разных форм
организации и т. п.). Наряду с этим, не менее важно вносить элементы сюрпризности
и экспромтности, поддерживать собственные интересы детей, с тем, чтобы
разнообразить их жизнь, сделать ее радостной и интересной. В этом случае дети
чувствуют потребность и готовность включаться в деятельность как
индивидуальную, так иколлективную.
Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с
детьми идает возможность воспитателю самостоятельно определять виды детской
деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и
последовательность, которые фиксируются в календарном плане работы (исключая
музыкальные и физкультурные занятия). Однако неизменными остаются
интервалы между приемами пищи, время приема пищи; обеспечение
необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение
ежедневной прогулки.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при
наличии условий непосредственно образовательная деятельность переносится на
прогулку. Приосуществлении основных моментов режима важен индивидуальный
подход к ребенку: сон может быть у детей разным по длительности и др.
Режим дня коррекционной группы для детей от 5 до 8 лет с ТНР
МБДОУ № 18 в холодное время года
Возраст

Режимные моменты
Приём детей, осмотр, свободная игра,
самостоятельная деятельность,
дежурство, ИКР
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак

5-6лет

6-8 лет

7.00-8.20

7.00-8.20

8.20-8.30

8.20-8.30

8.30-8.50

8.30-8.50
108

Игры, самостоятельная деятельность
детей
ОД (по подгруппам),
занятия со специалистами
Игра, самостоятельная деятельность
детей,
динамическая пауза
ОД (по подгруппам),
занятия со специалистами
Игра, самостоятельная деятельность
детей,
динамическая пауза
ОД (по подгруппам),
занятия со специалистами
Игра, самостоятельная деятельность
детей,
ИКР
Подготовка к прогулке, прогулка
(игры, наблюдения, труд)
Возвращение с прогулки, игры,
самостоятельная деятельность детей
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъём, воздушно-водные
процедуры, гимнастика
Полдник
Игра, самостоятельная деятельность
детей,
ИКР
ОД (по подгруппам), совместная
деятельность детей и взрослого
Игра, самостоятельная деятельность
детей,
ИКР
Подготовка к уплотненному
полднику,полдник
Самостоятельная и организованная
детскаядеятельность (игры,
индивидуальная
работа, совместная деятельность
педагога идетей)
Подготовка к прогулке, прогулка
(игры, наблюдения, труд), уход домой

8.50-9.00

8.50-9.00

9.00-9.25

9.00-9.30

9.25-9.35

9.30-9.40

9.35-9.55

9.40-10.10

9.55-10.05
-

10.10-10.20
10.20-10.50

10.05-10.30

10.50-11.00

10.30-12.15

11.00-12.20

12.15-12.30

12.20-12.30

12.30-12.50

12.30-12.50

12.50-15.00

12.50-15.00

15.00-15.15
15.15–15.25

15.00-15.15
15.15–15.25

15.25–15.40

15.25–15.40

15.40-16.05

15.40-16.05

16.05–16.30

16.05–16.30

16.30-16.50

16.30-16.50

16.50-17.20

16.50-17.20

17.20-19.00

17.20-19.00

В дошкольной образовательной организации используются наиболее
универсальные,
эффективные и доступные для детей дошкольного возраста всех видов и
направленности закаливающие мероприятия. Их примерный перечень
скорректирован с учетом региональных климатических и сезонных особенностей, а
109

также имеющихся реальных
условий для проведения закаливающих процедур.
Требования к организации закаливания детей с ТНР:
−
учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния
здоровья иразвития, степени тренированности организма ребенка;
−
позитивный эмоциональный настрой;
−
использование в комплексе природных факторов и закаливающих
процедур;
−
соблюдение постепенности в увеличении силы воздействия
различных факторов и непрерывность мероприятий на разные участки тела,
чередование как по силе, так и длительности воздействия;
−
соблюдение методики выбранного вида закаливания.
Затраты времени на проведение закаливающих процедур непосредственно
связаны с возрастом детей и методикой закаливания.
Закаливание в повседневной жизни органично вписывается в режим группы,
а для проведения специальных методик закаливания (в том числе контрастного
обливания стоп, обтирания) выделяется дополнительное время. Чем старше
дошкольники, тем больше возможностей для проведения закаливающих процедур и,
соответственно, время для их проведения увеличивается.
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов,
учитываются следующие закаливающие мероприятия:
−
утренняя гимнастика;
−
подвижные, спортивные игры,
−
физические упражнения и другие виды двигательной активности,
−
физкультурные занятия (в помещении и на улице).
Проведение других закаливающих мероприятий осуществляется в пределах
времени, необходимого для осуществления функций присмотра и ухода за детьми.
Результативность учебно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной
работы обеспечивается совместными усилиями администрации, медицинского
персонала, инструктора по физической культуре, педагогов и родителей.
3.8 Часть программы, формируемая участниками образовательных
отношений
Программа предполагает использование разнообразных форм организации
образовательного процесса, видов культурных практик через игровые развивающие
ситуации, исследовательские проекты, проекты в области различных искусств,
коммуникативную, двигательную музыкальную и другие виды активности в режиме
жизнедеятельности ребенка в образовательной организации и распорядке дня.
При организации образовательного процесса в части, формируемой
участниками образовательных отношений, учитываются региональные, природноклиматические, культурные условия проживания детей. Региональные особенности.
Природно-климатические условия Кольского края сложны и многообразны,
это достаточно длинный зимний период, полярная ночь, короткое северное лето.
Процесс воспитания и развития детей в детском саду является непрерывным, но, тем
не менее, календарный учебный график составляется в соответствии с выделением
двух периодов:
 холодный период – образовательный: (сентябрь-май), составляется
110

определенный режим дня и расписание образовательной деятельности с детьми в
разнообразных формах взаимодействия;
 летний период – оздоровительный (июнь-август), для которого
составляется другой режим дня, осуществляется оздоровительная и культурнодосуговая деятельность.
При планировании образовательного процесса во всех возрастных группах
вносятся коррективы в физкультурно-оздоровительную работу:
 прогулки в холодный период проводятся в соответствии с требованиями
СанПиН и режимом Детского сада (2 раза в день по 1,5-2 часа).
 в условиях холодной уральской зимы, когда световой день уменьшается
до 7 часов, количество прогулок и совместной деятельности взрослого и детей,
осуществляемой на улице во вторую половину дня, сводится к минимуму. 
температурный режим: при t воздуха ниже – 15 С0 и скорости ветра более 7 м/с
прогулка сокращается. Прогулка не проводится при t воздуха ниже -15 С0 и скорости
64 ветра более 10 м/с для детей до 4-х лет;для детей от 5 лет при t воздуха ниже -20
С0 и скорости ветра более 15м/с.
 с учетом особенностей климата, природных условий, состояния
экологической
обстановки,
определяется
проведение
оздоровительных
мероприятий, закаливающихпроцедур, организация режимных моментов;
 особое внимание уделяется одежде детей, которая должна
соответствовать погодным условиям. Предусматривается работа с родителями: на
зимних прогулках детям удобнее в утепленных куртках и штанах (комбинезонах)
спортивного фасона, чем в тяжелых шубах. Для занятий по физическому развитию и
игре в подвижные, народные игры на прогулке необходима облегченная одежда. Как
часть, формируемая участниками образовательных отношений, решая задачу
развития и обогащения социально-личностногоопыта посредством включения детей
в сферу межличностного взаимодействия, педагогами реализуются культурные
практики, долгосрочные проекты с учетом индивидуальных особенностей
воспитанников, специфики их индивидуальных образовательных потребностей и
интересов как воспитанников, так и их родителей, которые представлены в рабочих
программах групп.

IV.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Краткая презентация Программы
В муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении №
111

18 города Мурманска (далее МБЛОУ № 18 г. Мурманска) в группах для детей с
тяжелыми нарушениями речи реализуется Адаптированная образовательная
программа дошкольного образования для обучающихся с ТНР (далее АОП,
Программа). Содержание образовательной программы осуществляется на русском
языке.
В части, формируемой участниками образовательных отношений,
представлены выбранные участниками образовательных отношений программы,
направленные на развитие детей в образовательных областях, видах деятельности и
культурных практиках (парциальные образовательные программы), отобранные с
учетом приоритетных направлений, климатических особенностей, а также для
обеспечения коррекции нарушений развития и ориентированные на потребность
детей и их родителей (законных представителей):
•
парциальная программа «Основы безопасности детей дошкольного
возраста» Р. Б. Стеркина, О. Л. Князева, Н. Н. Авдеева;
•
парциальная программа по физическому развитию «Физкультурные
занятия в детском саду» Л.И. Пензулаева»;
•
парциальная программа художественно-эстетического развития детей
2-7 лет в изобразительной деятельности «Цветные ладошки» И.А. Лыкова;
•
парциальная программа художественно-эстетического развития
«Конструирование и ручной труд в детском саду» Л. В. Куцакова;
•
парциальная программа «Приобщение детей к истокам русской
народной культуры» О.Л. Князева
•
парциальная программа нравственно-патриотического воспитания «От
малой Родины до великой России» Л.А. Ломайкина.
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего
объема; части, формируемой участниками образовательных отношений, не более
40%.
Настоящая Адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ТНР разработана в соответствии с:
 Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012 № 273- ФЗ. Федеральным законом от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О
внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации»
 Федеральным
государственным
образовательным
стандартом
дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт);
 Федеральной образовательной программой дошкольного образования
(далее – ФОП ДО) (утверждена приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от «25» ноября 2022г. № 1028);
 СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания»;
 СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
 СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организации общественного питания населения».
 Уставом МБДОУ № 18 г. Мурманска;
АОП является нормативно-управленческим
документом
образовательного учреждения, характеризующим специфику содержания
112

образования и особенности организации образовательного процесса, направленным
на обеспечение разностороннего развития детей дошкольного возраста по
направлениям
(образовательным
областям):
физическое,
социальнокоммуникативное, познавательное; речевое и художественно-эстетическое развитие
на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей, интересов и
потребностей воспитанников.
Программа позволяет реализовать несколько основополагающих функций
дошкольного уровня образования:

обучение и воспитание ребенка дошкольного возраста как гражданина
Российской Федерации, формирование основ его гражданской и культурной
идентичности на соответствующем его возрасту содержании доступными
средствами;

создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее –
ДО), ориентированного на приобщение детей к традиционным духовнонравственным и социокультурным ценностям российского народа, воспитание
подрастающего поколения как знающего и уважающего историю и культуру своей
семьи, большой и малой Родины;

создание единого федерального образовательного пространства
воспитания и обучения детей.

Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО и
ФАОП ДО включает три основных раздела – целевой, содержательный и
организационный.
Особенности взаимодействия с семьями воспитанников.
Ведущей целью взаимодействия детского сада с семьей является создание
необходимых условий для развития доверительных, ответственных отношений с
семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности
дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания.
Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей:
- изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам
воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной
деятельности в детском саду и семье;
- знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в
детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и
общественном воспитании дошкольников;
- информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и
обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;
- создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и
формам
сотрудничества,
способствующего
развитию
конструктивного
взаимодействия педагогов и родителей с детьми;
- привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами
мероприятиях, организуемых в районе (городе, области);
- поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным
стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их
удовлетворения в семье.

113

ПЕРЕЧЕНЬ ИСТОЧНИКОВ
1. Афонькина Ю.А., Кочугова Н.А. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ.
– Волгоград: Учитель, 2013
114

2. Каше Г.А. Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием
фонетического строя речи. Подготовительная к школе группа. – М., 1978
3. Летуновская Т.А., Сеничкина В.В. Коррекция речевых нарушений на
дошкольном логопункте: учебная программа. – Мурманск, 2008
4. Нищева Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционноразвивающей работы в группах компенсирующей направленности для детей с
тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2013
5. Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного
образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием
речи) с 3 до 7. Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии
с ФГОС ДО. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М.:
Проспект, 2015
7. СанПин 2.4.1.3049 – 13. – М.: Национальное образование, 2015
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием: программа и
методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения
компенсирующего вида. – М.: Школьная Пресса, 2003
9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи /
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего
вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2008

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Учебно-методическое сопровождение Программы:
Примерный

перечень

литературных,

музыкальных,

художественных,
115

анимационных и кинематографических
Программы образования

произведений

для

реализации

Старшая группа (5-6 лет)
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы,
поговорки,заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. «Жил-был карась…» (докучная сказка); «Жили-были два
братца…» (докучная сказка); «Заяц-хвастун» (обработка О.И. Капицы / пересказ А.Н.
Толстого); «Крылатый, мохнатый да масляный» (обработка И.В. Карнауховой);
«Лиса и кувшин» (обработка О.И. Капицы); «Морозко» (пересказ М. Булатова); «По
щучьему веленью» (обработка А.Н. Толстого); «Сестрица Алѐнушка и братец
Иванушка» (пересказ А.Н. Толстого); «Сивка-бурка» (обработка М.А. Булатова /
обработка А.Н. Толстого / пересказ К.Д. Ушинского); «Царевна- лягушка»
(обработка А.Н. Толстого / обработка М. Булатова).
Сказки народов мира. «Госпожа Метелица», пересказ с нем. А. Введенского, под
редакцией С.Я. Маршака, из сказок братьев Гримм; «Жѐлтый аист», пер. с кит. Ф.
Ярлина; «Златовласка», пер. с чешск. К.Г. Паустовского; «Летучий корабль», пер. с
укр. А. Нечаева; «Рапунцель» пер. с нем. Г. Петникова / пер. и обработка
И.Архангельской;
«Чудесные истории про зайца по имени Лѐк», сб. сказок народов Зап. Африки, пер.
О.Кустовой и В.Андреева.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Жадина»; Барто А.Л. «Верѐвочка», «Гуси-лебеди», «Есть такие
мальчики», «Мы не заметили жука»; Бородицкая М. «Тетушка Луна»; Бунин
И.А.
«Первый снег»; Волкова Н. «Воздушные замки»; Городецкий С.М. «Котѐнок»; Дядина Г.
«Пуговичный городок»; Есенин С.А. «Черѐмуха», «Берѐза»; Заходер Б.В. «Моя
вообразилия»; Маршак С.Я. «Пудель»; Мориц Ю.П. «Домик с трубой»; Мошковская
Э.Э. «Какие бывают подарки»; Орлов В.Н. «Ты скажи мне, реченька….»; Пивоварова
И.М. «Сосчитать не могу»; Пушкин А.С. «У лукоморья дуб зелѐный….» (отрывок из
поэмы «Руслан и Людмила»), «Ель растѐт перед дворцом….» (отрывок из «Сказки о
царе Салтане….», «Уж небо осенью дышало….» (отрывок из романа «Евгений
Онегин»); Сеф Р.С. «Бесконечные стихи»; Симбирская Ю. «Ехал дождь в
командировку»; Степанов В.А. «Родные просторы»; Суриков И.З. «Белый снег
пушистый», «Зима» (отрывок); Токмакова И.П. «Осенние листья», Толстой А.К.
«Осень. Обсыпается весь наш бедный сад….»; Тютчев Ф.И. «Зима недаром
злится….»; Усачев А. «Колыбельная книга», «К нам приходит Новый год»; Фет А.А.
«Кот поѐт, глаза прищуря….», «Мама, глянь-ка из окошка….»; Цветаева М.И. «У
кроватки»; Чѐрный С. «Волк»; Чуковский К.И. «Ёлка»; Яснов М.Д. «Мирная
считалка», «Жила- была семья», «Подарки для Елки. Зимняя книга».
Проза. Аксаков С.Т. «Сурка»; Алмазов Б.А. «Горбушка»; Баруздин С.А. «Берегите
свои косы!», «Забракованный мишка»; Бианки В.В. «Лесная газета» (сборник
рассказов); Гайдар А.П. «Чук и Гек», «Поход»; Голявкин В.В. «И мы
помогали»,
«Язык», «Как я помогал маме мыть пол», «Закутанный мальчик»; Дмитриева В.И.
«Малыш и Жучка»; Драгунский В.Ю. «Денискины рассказы» (сборник рассказов);
116

Москвина М.Л. «Кроха»; Носов Н.Н. «Живая шляпа», «Дружок», «На горке»;
Пантелеев Л. «Буква ТЫ»; Панфилова Е. «Ашуни. Сказка с рябиновой ветки»;
Паустовский К.Г. «Кот-ворюга»; Погодин Р.П. «Книжка про Гришку» (сборник
рассказов); Пришвин М.М. «Глоток молока», «Беличья память», «Курица на
столбах»; Симбирская Ю. «Лапин»; Сладков Н.И. «Серьѐзная птица», «Карлуха»;
Снегирѐв Г.Я. «Про пингвинов» (сборник рассказов);
Толстой
Л.Н.
«Косточка»,
«Котѐнок»; Ушинский К.Д. «Четыре желания»; Фадеева О. «Фрося – ель
обыкновенная»; Шим Э.Ю. «Петух и наседка», «Солнечная капля».
Литературные сказки. Александрова Т.И. «Домовѐнок Кузька»; Бажов
П.П.
«Серебряное копытце»; Бианки В.В. «Сова», «Как муравьишко домой
спешил»,
«Синичкин календарь», «Молодая ворона», «Хвосты», «Чей нос лучше?», «Чьи это
ноги?», «Кто чем поѐт?», «Лесные домишки», «Красная горка», «Кукушонок», «Где
раки зимуют»; Даль В.И. «Старик-годовик»; Ершов П.П. «Конѐк-горбунок»;
Заходер Б.В.
«Серая Звѐздочка»; Катаев В.П. «Цветик- семицветик», «Дудочка и кувшинчик»;
Мамин-Сибиряк Д.Н. «Алѐнушкины сказки» (сборник сказок); Михайлов М.Л. «Два
Мороза»; Носов Н.Н. «Бобик в гостях у Барбоса»; Петрушевская Л.С. «От тебя одни
слѐзы»; Пушкин А.С. «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем
богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне лебеди», «Сказка о
мѐртвой царевне и о семи богатырях»; Сапгир Г.Л. «Как лягушку продавали»
(сказка-шутка); Телешов Н.Д. «Крупеничка»; Ушинский К.Д. «Слепая лошадь»;
Чуковский К.И. «ДокторАйболит» (по мотивам романа Х. Лофтинга).
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. «На Горизонтских островах» (пер. с польск. Б.В. Заходера);
Валек М. «Мудрецы» (пер. со словацк. Р.С. Сефа); Капутикян С.Б. «Моя бабушка»
(пер. с армянск. Т. Спендиаровой); Карем М. «Мирная считалка» (пер. с франц. В.Д.
Берестова); Сиххад А. «Сад» (пер. с азербайдж. А. Ахундовой); Смит У. Д. «Про
летающую корову» (пер. с англ. Б.В. Заходера); Фройденберг А. «Великан и мышь»
(пер. с нем. Ю.И. Коринца); Чиарди Дж. «О том, у кого три глаза» (пер. с англ. Р.С.
Сефа).
Литературные сказки. Сказки-повести. Андерсен Г. Х. «Огниво» (пер. с датск. А.
Ганзен), «Свинопас» (пер. с датского А. Ганзен), «Дюймовочка» (пер. с датск. и
пересказ А.Ганзен), «Гадкий утѐнок» (пер. с датск. А.Ганзен, пересказ Т.Габбе и
А.Любарской), «Новое платье короля» (пер. с датск. А.Ганзен), «Ромашка» (пер. с
датск. А.Ганзен), «Дикие лебеди» (пер. с датск. А. Ганзен); Киплинг Дж. Р. «Сказка
о слонѐнке» (пер. с англ. К.И. Чуковского), «Откуда у кита такая глотка» (пер. с англ.
К.И. Чуковского, стихи в пер. С.Я. Маршака), «Маугли» (пер. с англ. Н. Дарузес /
И.Шустовой); Коллоди К. «Пиноккио. История деревянной куклы» (пер. с итал.
Э.Г.
Казакевича); Лагерлѐф С. «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями» (в
пересказе З. Задунайской и А. Любарской); Линдгрен А. «Карлсон, который живѐт
117

на крыше, опятьприлетел» (пер. со швед. Л.З. Лунгиной), «Пеппи Длинный чулок»
(пер. со швед. Л.З. Лунгиной); Лофтинг Х. «Путешествия доктора Дулиттла» (пер. с
англ. С. Мещерякова); Милн А. А. «Винни-Пух и все, все, все» (перевод с англ.
Б.В. Заходера); Мякеля Х.
«Господин Ау» (пер. с фин. Э.Н. Успенского); Пройслер О. «Маленькая Баба-яга»
(пер. с нем. Ю. Коринца), «Маленькое привидение» (пер. с нем. Ю. Коринца);
Родари Д.
«Приключения Чипполино» (пер. с итал. З. Потаповой), «Сказки, у которых три
конца» (пер. с итал. И.Г. Константиновой).
Подготовительная к школе группа (6-7 лет)
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы,
поговорки,заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. «Василиса Прекрасная» (из сборника А.Н. Афанасьева);
«Вежливый Кот-воркот» (обработка М. Булатова); «Иван Царевич и Серый Волк»
(обработка А.Н. Толстого); «Зимовье зверей» (обработка А.Н. Толстого); «Кощей
Бессмертный» (2 вариант) (из сборника А.Н. Афанасьева); «Рифмы»
(авторизованный пересказ Б.В. Шергина); «Семь Симеонов – семь работников»
(обработка И.В. Карнауховой); «Солдатская загадка» (из сборника А.Н. Афанасьева);
«У страха глаза велики» (обработка О.И. Капицы); «Хвосты» (обработка О.И.
Капицы).
Былины. «Садко» (пересказ И.В. Карнауховой / запись П.Н. Рыбникова); «Добрыня и
Змей» (обработка Н.П. Колпаковой / пересказ И.В. Карнауховой); «Илья Муромец и
Соловей-Разбойник»(обработка А.Ф. Гильфердинга / пересказ И.В. Карнауховой).
Сказки народов мира. «Айога», нанайск., обработка Д. Нагишкина; «Беляночка и
Розочка», нем. из сказок Бр. Гримм, пересказ А.К. Покровской; «Самый красивый
наряд на свете», пер. с япон. В. Марковой; «Голубая птица», туркм. обработка А.
Александровой и М. Туберовского; «Каждый свое получил», эстон. обработка М.
Булатова; «Кот в сапогах» (пер. с франц. Т.Габбе), «Волшебница» (пер. с франц. И.С.
Тургенева), «Мальчик с пальчик» (пер. с франц. Б.А. Дехтерѐва), «Золушка» (пер. с
франц. Т. Габбе) из сказок Перро Ш.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Мой верный чиж»; Бальмонт К.Д. «Снежинка»; Благинина
Е.А.
«Шинель», «Одуванчик», «Наш дедушка»; Бунин И.А. «Листопад»; Владимиров
Ю.Д. «Чудаки», «Оркестр»; Гамзатов Р.Г. «Мой дедушка» (перевод с аварского языка
Я. Козловского), Городецкий С.М. «Первый снег», «Весенняя песенка»; Есенин С.А.
«Поѐт зима, аукает….», «Пороша»; Жуковский В.А. «Жаворонок»; Левин В.А.
«Зелѐная история»; Маршак С.Я. «Рассказ о неизвестном герое», «Букварь. Веселое
путешествие от А до Я»; Маяковский В.В. «Эта книжечка моя, про моря и про
маяк»; Моравская М.
«Апельсинные корки»; Мошковская Э.Э. «Добежали до вечера», «Хитрые
старушки»; Никитин И.С. «Встреча зимы»; Орлов В.Н. «Дом под крышей голубой»;
Пляцковский М.С. «Настоящий друг»; Пушкин А.С. «Зимний вечер», «Унылая пора!
118

Очей очарованье!..» («Осень»), «Зимнее утро»; Рубцов Н.М. «Про зайца»;
Сапгир Г.В. «Считалки», «Скороговорки», «Людоед и принцесса, или Всѐ
наоборот»;
Серова Е.В. Новогоднее»; Соловьѐва П.С. «Подснежник», «Ночь и день»; Степанов
В.А. «Что мы Родиной зовѐм?»; Токмакова И.П. «Мне грустно», «Куда в машинах
снег везут»; Тютчев Ф.И. «Чародейкою зимою…», «Весенняя гроза»; Успенский
Э.Н.
«Память»; Чѐрный С. «На коньках», «Волшебник».
Проза. Алексеев С.П. «Первый ночной таран»; Бианки В.В. «Тайна ночного леса»;
Воробьѐв Е.З. «Обрывок провода»; Воскобойников В.М. «Когда Александр Пушкин
был маленьким»; Житков Б.С. «Морские истории» (сборник рассказов), «Что я
видел» (сборник рассказов); Зощенко М.М. «Рассказы о Лѐле и Миньке» (сборник
рассказов); Коваль Ю.И. «Русачок-травник», «Стожок», «Алый»; Куприн А.И.
«Слон»; Мартынова К., Василиади О. «Елка, кот и Новый год»; Носов Н.Н.
«Заплатка», «Огурцы»,
«Мишкина каша»; Митяев А.В. «Мешок овсянки»; Погодин Р.П. «Жаба», «Шутка»;
Пришвин М.М. «Лисичкин хлеб», «Изобретатель»; Ракитина Е. «Приключения
новогодних игрушек», «Серѐжик»; Раскин А.Б. «Как папа был маленьким» (сборник
рассказов); Сладков Н.И. «Хитрющий зайчишка», «Синичка необыкновенная»,
«Почему ноябрь пегий»; Соколов-Микитов И.С. «Листопадничек»; Толстой Л.Н.
«Филипок», «Лев и собачка», «Прыжок», «Акула», «Пожарные собаки»; Фадеева О.
«Мне письмо!»; Чаплина В.В. «Кинули»; Шим Э.Ю. «Хлеб растет».
Литературные сказки. Гайдар А.П. «Сказка о Военной тайне, о МальчишеКибальчише и его твѐрдом слове», «Горячий камень»; Гаршин В.М. «Лягушкапутешественница»; Козлов С.Г. «Как Ёжик с Медвежонком звѐзды протирали»;
Маршак С.Я. «Двенадцать месяцев»; Паустовский К.Г. «Тѐплый хлеб», «Дремучий
медведь»; Прокофьева С.Л., Токмакова И.П. «Подарок для Снегурочки»; Ремизов
А.М. «Гуси- лебеди», «Хлебный голос»; Скребицкий Г.А. «Всяк по- своему»;
Соколов-Микитов И.С.
«Соль Земли»; Чѐрный С. «Дневник Фокса Микки».
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Брехт Б. «Зимний вечер через форточку» (пер. с нем. К. Орешина); Дриз
О.О. «Как сделать утро волшебным» (пер. с евр. Т. Спендиаровой); Лир Э.
«Лимерики» (пер. с англ. Г. Кружкова); Станчев Л. «Осенняя гамма» (пер. с болг.
И.П. Токмаковой); Стивенсон Р.Л. «Вычитанные страны» (пер. с англ. Вл.Ф.
Ходасевича).
Литературные сказки. Сказки-повести. Андерсен Г.Х. «Оле-Лукойе» (пер. с датск.
А. Ганзен), «Соловей» (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А.
Любарской),
«Стойкий оловянный солдатик» (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А.
Любарской), «Снежная Королева» (пер. с датск. А. Ганзен), «Русалочка» (пер. с
датск. А. Ганзен); Гофман Э.Т.А. «Щелкунчик и мышиный Король» (пер. с нем. И.
Татариновой); Киплинг Дж. Р. «Маугли» (пер. с англ. Н. Дарузес / И.
Шустовой),
«Кошка, которая гуляла сама по себе» (пер. с англ. К.И. Чуковского / Н. Дарузерс);
119

Кэррол Л. «Алиса в стране чудес» (пер. с англ. Н. Демуровой, Г. Кружкова, А.
Боченкова, стихи в пер. С.Я. Маршака, Д. Орловской, О. Седаковой), «Алиса в
Зазеркалье» (пер. с англ. Н. Демуровой, Г. Кружкова, А. Боченкова, стихи в пер. С.Я.
Маршака, Д. Орловской, О. Седаковой); Линдгрен А. «Три повести о Малыше и
Карлсоне» (пер. со шведск. Л.З. Лунгиной); Нурдквист С. «История о том, как
Финдус потерялся, когда был маленьким»; Поттер Б. «Сказка про Джемайму
Нырнивлужу» (пер. с англ. И.П. Токмаковой); Распе Эрих Рудольф «Приключения
барона Мюнхгаузена» (пер. с нем. К.И. Чуковского / Е.Н. Акимовой); Родари Дж.
«Путешествие Голубой Стрелы» (пер. с итал. Ю. Ермаченко), «Джельсомино в
Стране лжецов» (пер. с итал. А.Б.
Махова); Топпелиус С. «Три ржаных колоска» (пер. со шведск. А. Любарской); Эме М.
«Краски» (пер. с франц. И. Кузнецовой); Янссон Т. «Муми-тролли» (пер. со шведск.
В.А. Смирнова / И.П. Токмаковой), «Шляпа волшебника» (пер. со шведск. языка В.А.
Смирнова / Л. Брауде).
Примерный

перечень

музыкальных

произведений от 5 лет до 6 лет
Слушание. «Зима», муз. П. Чайковского, сл. А. Плещеева; «Осенняя песня», из
цикла «Времена года» П. Чайковского; «Полька»; муз. Д. Львова-Компанейца, сл. З.
Петровой; «Моя Россия», муз. Г. Струве, сл. Н. Соловьевой; «Кто придумал
песенку?», муз. Д. Львова-Компанейца, сл. Л. Дымовой; «Детская полька»,
муз. М. Глинки;
«Жаворонок», муз. М. Глинки; «Мотылек», муз. С. Майкапара; «Пляска птиц»,
«Колыбельная», муз. Н. Римского-Корсакова;
Пение
Упражнения на развитие слуха и голоса. « «Ворон», рус. нар. песня, обраб. Е.
Тиличеевой; «Андрей-воробей», рус. нар. песня, обр. Ю. Слонова;
«Бубенчики»,
«Гармошка»,
муз. Е. Тиличеевой; «Считалочка», муз. И. Арсеева;
«Паровоз»,
«Петрушка», муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель; «Барабан», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н.
Найденовой «Тучка»;
Песни. «Журавли», муз. А. Лившица, сл. М. Познанской; «К нам гости пришли»,
муз. Ан. Александрова, сл. М. Ивенсен; «Огородная-хороводная», муз. Б.
Можжевелова, сл. Н. Пассовой; «Голубые санки», муз. М. Иорданского, сл. М.
Клоковой;
«Гуси-гусенята», муз. Ан. Александрова, сл. Г. Бойко; «Рыбка», муз. М. Красева, сл.
М. Клоковой; «Курица», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова;
Песенное творчество
Произведения. «Колыбельная», рус. нар. песня; «Марш», муз. М. Красева; «Дилидили! Бом! Бом!», укр. нар. песня, сл. Е. Макшанцевой; Потешки, дразнилки,
считалки и другие рус. нар.попевки.
Музыкально-ритмические движения
Упражнения. «Шаг и бег», муз. Н. Надененко;«Плавные руки», муз. Р. Глиэра
120

(«Вальс», фрагмент); «Кто лучше скачет», муз. Т. Ломовой; «Росинки», муз. С.
Майкапара; «Канава», рус. нар. мелодия, обр. Р. Рустамова.
Упражнения с предметами. «Упражнения с мячами», муз. Т. Ломовой; «Вальс», муз.
Ф. Бургмюллера.
Этюды. «Тихий танец» (тема из вариаций), муз. В. Моцарта
Танцы и пляски. «Дружные пары», муз. И. Штрауса («Полька»); «Приглашение», рус.
нар. мелодия «Лен», обраб. М. Раухвергера; «Круговая пляска», рус. нар. мелодия,
обр.С. Разоренова;
Характерные танцы. «Матрешки», муз. Б. Мокроусова; «Пляска Петрушек», «Танец
Снегурочки и снежинок», муз. Р. Глиэра;
Хороводы. «Урожайная», муз. А. Филиппенко, сл. О. Волгиной; «Новогодняя
хороводная», муз. С. Шайдар; «Пошла млада за водой», рус. нар. песня, обраб. В.
Агафонникова.
Музыкальные игры
Игры. «Не выпустим», муз. Т. Ломовой; «Будь ловким!», муз. Н. Ладухина; «Игра с
бубном», муз. М. Красева; «Ищи игрушку», «Найди себе пару», латв. нар. мелодия,
обраб. Т. Попатенко; «Найди игрушку», латв. нар. песня, обр. Г. Фрида.
Игры с пением. «Колпачок», «Ворон», рус. нар. песни; «Заинька», рус. нар. песня,
обраб. Н. Римского-Корсакова; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня, обраб. А.
Рубца;
Музыкально-дидактические игры
Развитие звуковысотного слуха. «Музыкальное лото», «Ступеньки», «Где мои
детки?»,
«Мама и детки». Развитие чувства ритма. «Определи по ритму», «Ритмические
полоски», «Учись танцевать», «Ищи».
Развитие тембрового слуха. «На чем играю?», «Музыкальные загадки»,
«Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко, тихо запоем», «Звенящие колокольчики».
Развитие восприятия музыки и музыкальной памяти. «Будь внимательным»,
«Буратино», «Музыкальный магазин», «Времена года», «Наши песни».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Где был, Иванушка?», рус. нар. мелодия,
обраб. М. Иорданского; «Моя любимая кукла», автор Т. Коренева;«Полянка»
(музыкальная играсказка), муз.Т. Вилькорейской.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Я полю, полю лук», муз. Е.
Тиличеевой;
«Вальс кошки», муз. В. Золотарева; «Гори, гори ясно!», рус. нар. мелодия, обраб. Р.
Рустамова; «Ая по лугу», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Смирновой.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Дон-дон», рус. нар. песня, обраб. Р.
Рустамова;«Гори, гори ясно!», рус. нар. мелодия; ««Часики», муз. С. Вольфензона;
от 6 лет до 7 лет
Слушание. «Колыбельная», муз. В. Моцарта; «Осень» (из цикла «Времена года» А.
Вивальди); «Октябрь» (из цикла «Времена года» П. Чайковского); «Детская полька»,
муз. М. Глинки; «Море», «Белка», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы
«Сказка о царе Салтане»); «Табакерочный вальс», муз. А. Даргомыжского;
121

«Итальянская полька», муз. С. Рахманинова; «Танец с саблями», муз. А. Хачатуряна;
«Кавалерийская», муз. Д. Кабалевского; «Пляска птиц», муз. Н. Римского-Корсакова
(из оперы «Снегурочка»); «Рассвет на Москве-реке», муз. М. Мусоргского
(вступление к опере «Хованщина»); «Лето» из цикла «Времена года» А. Вивальди.
Пение
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Бубенчики», «Наш дом», «Дудка»,
«Кукушечка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «В школу», муз. Е. Тиличеевой,
сл. М. Долинова; «Котя- коток», «Колыбельная», «Горошина», муз. В. Карасевой;
«Качели», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова;
Песни. «Листопад», муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Здравствуй, Родина моя!»,
муз. Ю. Чичкова, сл. К. Ибряева; «Зимняя песенка», муз. М. Kpaсева, сл. С.
Вышеславцевой; «Елка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Е. Шмановой; сл. З. Петровой;
«Самая хорошая», муз. В. Иванникова, сл. О. Фадеевой; «Хорошо у нас в саду», муз.
В. Герчик, сл. А. Пришельца; «Новогодний хоровод», муз. Т. Попатенко;
«Новогодняя хороводная», муз. С. Шнайдера; «Песенка про бабушку», «Братсолдат», муз. М. Парцхаладзе;
«Пришла весна», муз. З. Левиной, сл. Л. Некрасовой; «До свиданья, детский сад»,
муз. Ю. Слонова, сл. B. Малкова; «Мы теперь ученики», муз. Г. Струве; «Праздник
Победы», муз. М. Парцхаладзе; «Песня о Москве», муз. Г. Свиридова;
Песенное творчество. «Веселая песенка», муз. Г.Струве, сл. В. Викторова;
«Плясовая», муз. Т. Ломовой; «Весной», муз. Г. Зингера;
Музыкально-ритмические движения
Упражнения. «Марш», муз. М. Робера; «Бег», «Цветные флажки», муз. Е.
Тиличеевой; «Кто лучше скачет?», «Шагают девочки и мальчики», муз. В.
Золотарева;поднимай и скрещивай флажки («Этюд», муз. К. Гуритта); полоскать
платочки: «Ой, утушка луговая», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Упражнение
с кубиками», муз. С. Соснина; «Упражнение с лентой» («Игровая», муз. И. Кишко).
Этюды. «Медведи пляшут», муз. М. Красева; Показывай направление («Марш», муз.
Д. Кабалевского); каждая пара пляшет по-своему («Ах ты, береза», рус. нар.
мелодия); «Попрыгунья», «Лягушки и аисты», муз. В. Витлина; «
Танцы и пляски. «Задорный танец», муз. В. Золотарева; «Полька», муз. В.
Косенко;
«Вальс», муз. Е. Макарова; «Яблочко», муз. Р. Глиэра (из балета «Красный
мак»);
«Прялица», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Сударушка», рус. нар. мелодия,
обраб. Ю. Слонова;
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. А. Жилина; «Выход к пляске
медвежат», муз. М. Красева; «Матрешки», муз. Ю. Слонова, сл. Л. Некрасовой.
Хороводы. «Выйду ль я на реченьку», рус. нар. песня, обраб. В. Иванникова; «На
горе-то калина», рус. нар. мелодия, обраб. А. Новикова; «Во саду ли, в огороде», рус.
нар. мелодия, обраб. И. Арсеева.
Музыкальные игры
Игры. Кот и мыши», муз. Т. Ломовой; «Кто скорей?», муз. М. Шварца; «Игра с
погремушками», муз. Ф. Шуберта «Экоссез»; «Поездка», «Пастух и козлята», рус.
нар. песня, обраб. В. Трутовского.
Игры с пением. «Плетень», рус. нар. мелодия «Сеяли девушки», обр. И.
122

Кишко;
«Узнай по голосу», муз. В. Ребикова («Пьеса»); «Теремок», рус. нар. песня;
«Метелица»,
«Ой, вставала я ранешенько», рус. нар. песни; «Ищи», муз. Т. Ломовой; «Со вьюном
я хожу», рус. нар. песня, обраб. А. Гречанинова; «Земелюшка-чернозем», рус. нар.
песня;
«Савка и Гришка», белорус. нар. песня; «Уж как по мосту-мосточку», «Как у наших
у ворот», «Камаринская», обраб. А. Быканова;
Музыкально-дидактические игры
Развитие звуковысотного слуха. «Три поросенка», «Подумай, отгадай», «Звуки
разныебывают», «Веселые Петрушки».
Развитие чувства ритма. «Прогулка в парк», «Выполни задание», «Определи по
ритму». Развитие тембрового слуха. «Угадай, на чем играю», «Рассказ музыкального
инструмента»,
«Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко-тихо запоем», «Звенящие колокольчики,
ищи».
Развитие восприятия музыки. «На лугу», «Песня — танец — марш», «Времена
года», «Наши любимые произведения».
Развитие музыкальной памяти. «Назови композитора», «Угадай песню»,
«Повторимелодию», «Узнай произведение».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Как у наших у ворот», рус. нар. мелодия,
обр. В. Агафонникова; «Как на тоненький ледок», рус. нар. песня; «На зеленом лугу»,
рус. нар. мелодия; «Заинька, выходи», рус. нар. песня, обраб. Е. Тиличеевой;
«Золушка», авт. Т. Коренева, «Муха- цокотуха» (опера-игра по мотивам сказки К.
Чуковского), муз. М. Красева.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Полька», муз. Ю. Чичкова; «Хожу я
по улице», рус. нар. песня, обраб. А. Б. Дюбюк; «Зимний праздник», муз. М.
Старокадомского; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Тачанка», муз. К. Листова; «Два
петуха», муз. С. Разоренова; «Вышли куклы танцевать», муз. В.
Витлина;
«Полька», латв. нар. мелодия, обраб. А. Жилинского; «Русский перепляс», рус. нар.
песня, обраб. К. Волкова.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Бубенчики», «Гармошка», муз. Е.
Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Наш оркестр», муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю.
Островского
«На зеленом лугу», «Во саду ли, в огороде», «Сорока-сорока», рус. нар. мелодии;
«Белка» (отрывок из оперы «Сказка о царе Салтане», муз. Н. Римского-Корсакова);
«Я нагорку шла», «Во поле береза стояла», рус. нар. песни; «К нам гости пришли»,
муз. Ан. Александрова; «Вальс», муз.Е. Тиличеевой.
Примерный

перечень

произведений

изобразительного

искусстваот 5 до 6 лет
Иллюстрации, репродукции картин: Ф.Васильев «Перед дождем, «Сбор урожая»;
Б.Кустодиев «Масленица»; Ф.Толстой «Букет цветов, бабочка и птичка»;
П.Крылов
123

«Цветы на окне», И.Репин «Стрекоза»; И. Левитан «Березовая роща», «Зимой в
лесу»; Т. Яблонская «Весна»; А. Дейнека «Будущие летчики»; И.Грабарь
Февральская лазурь;А.А. Пластов «Первый снег»; В.Тимофеев «Девочка с ягодами»;
Ф.Сычков «Катание с горы»; Е.Хмелева «Новый год»; Н.Рачков «Девочка с
ягодами»; Ю.Кротов «Мои куклы», «Рукодельница», «Котята»; О.Кипренский
«Девочка в маковом венке с гвоздикой в руке»; И. Разживин «Дорога в Новый год»,
«Расцвел салют в честь праздника Победы!»; И.Машков «Натюрморт» (чашка и
мандарины); В.М. Васнецов
«Ковер-самолет»; И.Я. Билибин «Иван-царевич и лягушка-квакушка», «Иванцаревич и Жар-птица»; И.Репин «Осенний букет».
Иллюстрации к книгам: И.Билибин «Сестрица Алѐнушка и братец Иванушка»,
«Царевна- лягушка», «Василиса Прекрасная».
от 6 до 7 лет
Иллюстрации, репродукции картин: И.И. Левитан «Золотая осень», «Осенний день.
Сокольники», «Стога», «Март», «Весна. Большая вода»; В.М. Васнецов
«Аленушка»,
«Богатыри», «Иван – царевич на Сером волке», «Гусляры»; Ф.А. Васильев «Перед
дождем», «Грачи прилетели»; В.Поленов «Золотая осень»; И.Ф. Хруцкий «Цветы и
плоды»
А.Саврасов «Ранняя весна», К. Юон «Мартовское солнце», В.
Шишкин
«Прогулка в лесу», «Утро в сосновом лесу», «Рожь»; А. Куинджи «Березовая роща»;
А. Пластов «Полдень», «Летом», «Сенокос»; И.Остроухов «Золотая осень». З.Е.
Серебрякова «За завтраком»; В.Серов, «Девочка с персиками»; А.Степанов «Катание
на Масленицу»; И.Э.Грабарь «Зимнее утро»; И.Билибин «Сестрица Алѐнушка и
братец Иванушка»; Ю.Кугач «Накануне праздника»; А.С.Петров – Водкин
«Утренний натюрморт»; И.Разживин Игорь «Волшебная зима»; К.Маковский «Дети
бегущие от грозы», Ю.Кротов «Хозяюшка»; П.Ренуар «Детский день»; И.И. Ершов
«Ксения читает сказки куклам»; К.Маковский «Портрет детей художника»;
И.Остроухов «Золотая осень»; Ю. Кротов «Запахи детства»; И.Ф. Хруцкий «Цветы
и плоды»; М.А.Врубель
«Царевна-Лебедь».
Иллюстрации к книгам: И.Билибин «Марья Моревна», «Сказка о царе Салтане»,
«Сказкео рыбаке и рыбке»; Г.Спирин к книге Л.Толстого «Филлипок».
Примерный перечень анимационных и кинематографических произведений
В перечень входят анимационные и кинематографические произведения
отечественного производства для совместного семейного просмотра, бесед и
обсуждений, использования их элементов в образовательном процессе в качестве
иллюстраций природных, социальных и психологических явлений, норм и правил
конструктивного взаимодействия, проявлений сопереживания и взаимопомощи;
расширения эмоционального опыта ребенка, формирования у него эмпатии и
ценностного отношения к окружающему миру.
Полнометражные кинематографические и анимационные фильмы рекомендуются
только для семейного просмотра и не могут быть включены в образовательный
124

процесс ДОО. Время просмотра ребенком цифрового и медиа контента должно
регулироваться родителями (законными представителями) и соответствовать его
возрастным возможностям. Некоторые анимационные произведения (отмеченные
звездочкой) требуют особого внимания к эмоциональному состоянию ребенка и не
рекомендуются к просмотру без обсуждения со взрослым переживаний ребенка. Ряд
фильмов (отмеченные 2 звездочками) содержат серию образцов социально
неодобряемых сценариев поведения на протяжении длительного экранного времени,
что требует предварительного и последующего обсуждения с детьми.
Выбор цифрового контента, медиа продукции, в том числе кинематографических и
анимационных фильмов должен осуществляться в соответствии с нормами,
регулирующими доступ к информации, причиняющей вред здоровью и развитию
детей в Российской Федерации (Федеральный закон Российской Федерации от 29
декабря 2010 г. N 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их
здоровью и развитию»).
Анимационные произведения
Для детей дошкольного возраста (с пяти лет)
Анимационный сериал «Тима и Тома», студия «Рики», реж. А.Борисова, А.
Жидков,О. Мусин, А.Бахурин и др., 2015.
Фильм «Паровозик из Ромашкова», студия Союзмультфильм, реж.В.Дегтярев, 1967.
Фильм «Как львенок и черепаха пели песню», студия Союзмультфильм,
режиссер
И.Ковалевская,1974.
Фильм «Мама для мамонтенка», студия «Союзмультфильм», режиссер Олег Чуркин,
1981.Фильм «Катерок», студия «Союзмультфильм», режиссѐр И.Ковалевская ,1970.
Фильм «Мешок яблок», студия «Союзмультфильм», режиссѐр В.Бордзиловский,
1974.Фильм «Крошка енот», ТО «Экран», режиссер О. Чуркин, 1974.
Фильм «Гадкий утенок», студия «Союзмультфильм», режиссер Дегтярев В.Д. Фильм
«Котенок по имени Гав», студия Союзмультфильм, режиссер Л.Атаманов
Фильм
«Малыш и
Карлсон»
студия
«Союзмультфильм», режиссер Б.Степанцев
Фильм «Малыш и Карлсон»**, студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев,
1969.
Фильм «Маугли», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Давыдов, 1971. Фильм
«Кот Леопольд», студия «Экран», режиссер А. Резников, 1975 – 1987.
Фильм «Рикки-Тикки-Тави», студия «Союзмультфильм», режиссер А. СнежкоБлоцкой, 1965.Фильм «Дюймовочка», студия «Союзмульфильм», режиссер Л.
Амальрик, 1964.
Фильм «Пластилиновая ворона», ТО «Экран», режиссер А. Татарский, 1981.
Фильм «Каникулы Бонифация», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук,
1965. Фильм «Последний лепесток», студия «Союзмультфильм», режиссер
Р.Качанов, 1977.
Фильм «Умка» и «Умка ищет друга», студия «Союзмультфильм», реж.В.Попов,
В.Пекарь, 1969,1970.
125

Фильм «Умка на елке», студия «Союзмультфильм», режиссер А. Воробьев, 2019.
Фильм «Сладкая сказка», студия Союзмультфильм, режиссѐрВ. Дегтярев, 1970.
Цикл фильмов «Чебурашка и крокодил Гена», студия «Союзмультфильм»,
режиссерР.Качанов,1969-1983.
Цикл фильмов «38 попугаев», студия «Союзмультфильм», режиссер Иван
Уфимцев, 1976-91.
Фильм
Лягушкапутешественница», студия
«Союзмультфильм»
режи
ссѐрыВ.Котѐночкин, А.Трусов, 1965.
Цикл фильмов «Винни-Пух», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1969
– 1972. Фильм «Серая шейка», студия «Союзмультфильм», режиссер Л.Амальрик,
В.Полковников, 1948. Фильм «Золушка», студия «Союзмультфильм», режиссер И.
Аксенчук, 1979.
Фильм «Новогодняя сказка», студия «Союзмультфильм», режиссѐр В.Дегтярев,
1972. Фильм «Серебряное копытце», студия Союзмультфильм, режиссѐр
Г.Сокольский, 1977.Фильм «Щелкунчик», студия «Союзмультфильм», режиссер
Б.Степанцев,1973.
Фильм «Гуси-лебеди», студия Союзмультфильм, режиссѐры И.Иванов-Вано,
А.Снежко-Блоцкая,1949.
Цикл фильмов «Приключение Незнайки и его друзей»**, студия « ТО Экран»,
режиссер коллективавторов, 1971-1973.
Для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)
Фильм «Варежка», студия «Союзмультфильм», режиссер Р.Качанов, 1967. Фильм
«Честное слово», студия «Экран», режиссер М. Новогрудская, 1978.
Фильм «Вовка в тридевятом царстве»**, студия «Союзмультфильм», режиссер
Б.Степанцев,
1965.
Фильм
«Заколдованный
мальчик»**,
студия
«Союзмультфильм»,
режиссер А. Снежко-Блоцкая, В.Полковников, 1955.
Фильм «Золотая антилопа», студия «Союзмультфильм», режиссер Л.Атаманов,
1954. Фильм
«Бременские музыканты», студия «Союзмультфильм»,
режиссер
И. Ковалевская, 1969. Фильм «Двенадцать месяцев»,
студия «Союзмультфильм», режиссер
И.Иванов-Вано, М. Ботов,1956.
Фильм «Ежик в тумане», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю.Норштейн, 1975.
Фильм «Девочка и дельфин»*, студия «Союзмультфильм», режиссер Р.Зельма, 1979.
Фильм «Верните Рекса»*, студия «Союзмультфильм», режиссер В. Пекарь, В.Попов.
1975.
Фильм «Сказка сказок»*, студия «Союзмультфильм», режиссер Ю.Норштейн, 1979.
Фильм
Сериал
«Простоквашино»
и
«Возвращение
в
Простоквашино» (2 сезона),
студия
«Союзмультфильм»,
режиссеры:
коллектив авторов, 2018.
Сериал «Смешарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллектив авторов,
2004. Сериал «Домовенок Кузя», студия ТО «Экран», режиссер А. Зябликова, 2000 –
2002. Сериал «Ну, погоди!»**, студия «Союзмультфильм», режиссер В. Котеночкин,
126

1969.
Сериал «Маша и медведь» (6 сезонов)**, студия «Анимаккорд», режиссеры О.
Кузовков, О.Ужинов, 2009-2022.
Сериал
«Фиксики»
(4
сезона),
компания
«Аэроплан»,
режиссерВ.Бедошвили, 2010.
Сериал «Оранжевая корова» (1 сезон), студия Союзмультфильм, режиссер Е.Ернова
Сериал «Монсики» (2 сезона), студия «Рики», режиссѐр А.Бахурин
Сериал «Смешарики. ПИН-КОД», студия «Рики», режиссѐры: Р.Соколов, А.
Горбунов, Д.Сулейманов и др.
Сериал «Зебра в клеточку» (1 сезон), студия «Союзмультфильм», режиссер А.
Алексеев, А.Борисова, М. Куликов, А.Золотарева, 2020.
Полнометражный анимационный фильм «Снежная королева»**, студия
«Союзмультфильм»,режиссѐр Л.Атаманов, 1957.
Полнометражный анимационный
фильм
«Аленький
цветочек»,
студия
«Союзмультфильм»,режиссер Л.Атаманов, 1952.
Полнометражный анимационный фильм «Сказка о царе Салтане», студия
«Союзмультфильм»,режиссер И. Иванов-Вано, Л.Мильчин, 1984.
Для детей старшего дошкольного возраста (7- 8 лет)
Полнометражный анимационный фильм «Белка и Стрелка. Звѐздные собаки»,
киностудия «Центр национального фильма» и ООО «ЦНФ-Анима, режиссер
С.Ушаков, И.Евланникова, 2010.
Полнометражный
анимационный
фильм «Суворов:
великое
путешествие»
(6+),
судия
«Союзмультфильм», режиссер Б.Чертков, 2022.
Полнометражный анимационный фильм «Бемби», студия Walt Disney, режиссер
Дэвид Хэнд,1942.
Полнометражный анимационный фильм «Король Лев», студия Walt Disney,
режиссер Р. Аллерс,1994, США.
Полнометражный анимационный фильм «Алиса в стране чудес», студия Walt Disney,
режиссер К.Джероними, У.Джексон, 1951.
Полнометражный анимационный фильм «Русалочка», студия Walt Disney, режиссер
Дж.Митчелл, М. Мантта,1989.
Полнометражный анимационный фильм «Красавица и чудовище», студия Walt
Disney, режиссерГ. Труздейл, 1992, США.
Полнометражный анимационный фильм фильм «Балто», студия Universal Pictures,
режиссер С.Уэллс, 1995, США.
Полнометражный анимационный фильм «Ледниковый период», киностудия Blue Sky
Studios,режиссер К.Уэдж, 2002, США.
Полнометражный анимационный фильм «Как приручить дракона» (6+), студия
Dreams WorkAnimation, режиссеры К. Сандерс, Д. Деблуа, 2010, США.
Анимационный сериал «Долина Муми-троллей» (2 сезона), студия Gutsy
Animations, YLE Draama,режиссер С.Бокс, Д.Робби, 2019-2020.
Полнометражный анимационный фильм «Мой сосед Тоторо», студия «Ghibli»,
режиссер Хаяо Миядзаки,1988.
Полнометражный анимационный фильм «Рыбка Поньо на утесе», студия «Ghibli»,
127

режиссер Хаяо Миядзаки, 2008.
Кинематографические произведения
Кинофильм «Золушка» (0+), киностудия «Ленфильм», режиссер М. Шапиро, 1947.
Кинофильм «Приключения Буратино» (0+), киностудия «Беларусьфильм», режиссер
А. Нечаев,1977.
Кинофильм «Морозко» (0+), киностудия им. М. Горького, режиссер А. Роу, 1964.
Кинофильм «Новогодние приключения Маши и Вити» (0+), киностудия
«Ленфильм», режиссѐрыИ.Усов, Г.Казанский,1975.
Кинофильм «Мама», киностудия «Мосфильм» (0+), режиссѐр Э.Бостан,1976.
Кинофильм «Мери Поппинс, до свидания!» (0+), киностудия «Мосфильм», режиссѐр
Л.Квинихидзе, 1983.
Кинофильм «Марья-искусница» (6+), киностудия им. М. Горького, режиссер А. Роу,
1959. Кинофильм «Варвара-краса, длинная коса» (6+), киностудия им. М. Горького,
режиссер А. Роу,1969.

128